摘要：法律职业伦理教育是培养德才兼备法治人才的基础工程，新时代下法律职业伦理教育迎来了发展的春天。但是由于其长期处于被忽视的地位，导致目前法律职业伦理教育面临着在“有用性”评价标准下遇冷、职业伦理教育目标模糊不清以及教育内容贫瘠等多重困境。为了使法律职业伦理教育健康快速发展，提升法律职业伦理教育水平。应当重塑法律职业伦理教育的内在价值，明确以培养道德判断能力为关键的教育目标，并且基于内外双层视角搭建法律职业伦理教育的内容架构。

关键词：法律职业伦理教育；道德判断能力；义务性职业伦理；品格性职业伦理

论新时代法律职业伦理教育的内在价值、关键目标及内容构造

廖永安  刘浅哲

2017年，习近平总书记考察中国政法大学时指出“中国特色社会主义法治道路的一个鲜明特点,就是坚持依法治国和以德治国相结合,强调法治和德治两手抓、两手都要硬。”“法学教育要坚持立德树人,不仅要提高学生的法学知识水平,而且要培养学生的思想道德素养。”在习近平总书记重要讲话精神的指示下，教育部等相关部门出台了多项关于加强法律职业伦理教育的文件，比如在教育部、中央政法委发布的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》中，进一步明确要求“加大学生法律职业伦理培养力度，要面向全体法学专业学生开设法律职业伦理必修课，实现法律职业伦理教育贯穿法治人才培养全过程。坚持一课双责，各门课程既要传授专业知识，又要注重价值引领，传递向上向善的正能量。”在教育部2018年发布的《普通高校法学本科专业教学质量国家标准》中规定“法律职业伦理”属于法科学生必须完成的10门专业必修课之一。自此，法律职业伦理教育迎来了发展的“春天”。全国各大高校在其法学教学中陆续展开了法律职业伦理课程的科研与教学工作。但是，之前法律职业伦理教育在法学教学中经常处于被忽视的地位。同时，由于法律职业伦理教育不同于一般的法学专业知识与技能的传授，该课程属于一种思想道德修养的内化教育，极具特殊性。所以就目前情况而言，对法律职业伦理教育的教学与研究并未形成一个科学性的体系，其中还存在着许多亟待解决的问题，其中法律职业伦理教育的价值定位、教学目标、内容体系的问题尤为突出。有鉴于此，本文试图从剖析法律职业伦理教育的现实困境入手，然后对标解决现实困境的需要并基于法律职业伦理的特有属性与教育规律对这三个方面的问题予以回答。以期对提升法律职业伦理教育水平有所助益。

一、法律职业伦理教育的现实困境

与上述顶层设计对法律职业伦理教育高度关注的情况相比，现实中的法律职业伦理教育却遭遇诸多困境，以致于其重要作用无法有效地被发挥出来。这种理想与现实之间的差距，表现为我国法律职业伦理学科不仅在教学上举步维艰，而且在法律职业伦理的理论研究上也有捉襟见肘之感。就目前实际情况来看，一方面虽然法律职业伦理教育已经被列入必修课的范围，但是在以“有用性”衡量高等法学教育成果的标准下，其长期处于被忽视的状态，导致法律职业伦理教育相较于其他“见效快”的部门法学而言，一直未能真正受到教育机构与学生重视。另一方，于法律职业伦理教育本身而言，也出现了对法律职业伦理教育目标不明、对可教性的质疑与教学内容贫瘠化的弊病。所以，为了在改革法律职业伦理教育中能够提出有建设性的对策，我们有必要对这些困境予以详细说明。

（一）法律职业伦理教育在“有用性”价值评价标准下遇冷

当今社会占主要地位的功能为经济功能，在经济发展中效率被奉为最高准则，推动着现代社会急速前进。但是，随着经济生活以一种前所未有地规模膨胀，挤压掉了其他社会功能的空间，尤其是道德功能。使得人们开始片面追求事物的“有用性”，而忽视了事物的固有价值属性，导致“人的异化与物化”。如同涂尔干所言“在经济生活面前，我们看到军事、行政和宗教的功能逐渐败落了。惟有科学功能才能挑战它的基础地位，甚至在现代人的眼中，科学也很难赢得这一荣誉，除非它能够提供物质上有用的东西，也就是说除非它能够在经营业中起到很大的作用。”这种以追求“有用性”为目的的功利化思想成为了目前社会的一种强有力的价值评判标准，并且影响了社会的各个方面，包括法学教育。在法学教育的培养过程中出现了片面追求有用性，而像法律职业伦理教育这种课程被视为“见效慢”而遭忽视。具言之，经济活动扩张的直接结果使得高等教育与职业市场形成了一种供需关系。更多的用人单位着重考量的标准基本均以法律专业技能为重点，考虑的是法科学子运用专业技能满足工作需要的能力。因为相较于法律专业技能而言，法律职业伦理的有用性并不明显，所以用人单位对职业伦理层面的考察并不重视。因此，高等法学教育为了让法科学生满足职业市场所需的专业技能，将主要教学资源都投入在专业技术知识的传授上面，促使专业技能的传授成为法律职业教育的中心。而对于法律职业伦理教育这种教育效果相对隐性，并且因为职业伦理教育效果的评判标准在迎合市场需要的过程中不像其他部门法学那般客观，注定法律职业伦理教育的发展将会受到现实的限制。这种在“有用性”导向下的强技术性倾向的法律职业教育虽然在一定程度上满足了职业市场的需要，并且强化了我国法科学生的专业能力，但是忽视了法律职业本身公共性的特征，而公共性特征是法律职业的核心特质。因此，如果仅从专业技能的角度去考虑法律职业教育，将会造成法律职业因只关注道德含量极低的技术理性而患上非道德化的“职业病”。进而造成法律职业教育失去人文底色，最终将使法律职业面临正当性的伦理危机。

（二）法律职业伦理教育目标的抽象化与模糊化

从现有的研究成果来看，大部分高校关于法律职业伦理教育目标的设定过于抽象。很多高校关于法律职业伦理教育的培养目标表述相当模糊，甚至有些高校的职业伦理教育的目标过于口号化，对实际教学并不能给予明确的指导。教学目标的不明确最直接的后果有三：一是导致教学方案的设计不具体、不科学。即无法回答法律职业伦理课堂要做些什么、侧重学生哪些能力的培养、课时的安排、教学效果的检验方式等基本问题。二是导致法律职业伦理教育的道德泛化。即宏观抽象的教育目标看似涉及面广，实则不然。因为在对教育目标的抽象认知下并不能形成既具体又富有体系的知识结构，能够带来的仅仅是将法律职业伦理教育的课程变成一种道德说教与道德漫谈，没有实际效果。可以说这也属于下述教育内容实质性贫瘠的另一种表达。三是导致法律职业伦理教育的特殊性无法彰显。因为某个学科的教学目标是该特定学科特殊性或区别于其他课程的标志，换句话说是该特定学科教学内容的独特性在教育目标上的集中反映。

（三）对法律职业伦理教育可教性的质疑

 虽然目前在制度层面已经将法律职业伦理列入法学必修课程，但是由于教学实践中重重困难的影响，导致法律职业伦理教育举步维艰。同时，从法律职业伦理教育的实际效果出发，其是否真正可以内化于学生心中，人们并不能给予肯定答复。故此人们对法律职业伦理是否可以被教授或者被掌握不无疑问。甚至有学者认为“职业伦理教育就等同于一种不适当的道德说教，其道德学说太过空泛而不值得被严肃对待，法律教育应当是一门与道德无关的科学。”在这些法律职业伦理是否能够被教的诸多质疑中，相对主义立场对伦理可教性质疑的影响最为深远。这也是迈克尔·英伍德所言的威胁伦理学的七大因素之一。从相对主义立场来看，伦理并不是一种绝对的、客观的规范，不同的群体或个人都有不同的伦理观点。对伦理问题的争论，如同是对彩虹的尽头在哪里的争论，争论的主体都会因视角相异而各执一词。而且，人们就伦理问题的讨论并没有事实的根据，没有确凿证据可以支撑伦理学命题的正确性。每个人都有其自己的理由，谁能评判谁的观点一定是正确。据此，法律职业伦理教育也同样具有相对性，老师的伦理感受并不等于学生的伦理观点，一味地强调这种相对化的道德内容可能会造成学生道德上的强制感。除了将老师的价值强制灌输给学生之外，并不会产生其他教育上的功效。同时，与这些可以给出具体答案并且内容的逻辑性、可验证性强的法律推理、法律概念体系等知识相比，职业伦理的知识性显得相当微弱。进而有人指出“以对某种有争议的问题进行理性的和严肃的分析而自豪的教师们担心，职业伦理的课堂将会转变为一种精神上的露营会或精神冥想。” 

（四）法律职业伦理教育内容的贫瘠化

就法律职业伦理教育本身而言，对其所教为何的问题的把握至关重要，只有掌握法律职业伦理教育的内容架构才能使法律职业伦理教育真正落地并受到教师与学生的重视。然而，在实际教学中能够掌握的具体内容却显得相当的贫瘠与不足。我们认为主要有两方面的体现，详言之：第一，法律职业伦理教育的具体内容方面，主要停留在对现行各个具体法律角色的职业行为规范与道德准则的宣讲上。我们认为这部分内容的讲授确实属于法律职业伦理教育内容的组成部分，但是法律职业伦理教育还具有更为多元并且体系性更强的内容，比如法律职业的本质、处理伦理道德困境的标准与方法、社会情理所映射到法律职业的伦理要求、作为法律职业伦理基石与渊源的各法律制度的内在伦理等内容。所以单就前述现行规则的讲解显然过于狭隘，从客观上看属于法律职业伦理教育内容的形式贫瘠。第二，在教学方法上简单套用教义学的那套运作模式，当然这也是侧重现行职业行为规范与道德准则灌输下所衍生的问题。具体表现为应试教育的色彩浓厚，导致学生还是如学习法条一般死记硬背，纯粹应对课程考试。同时以教师为中心，偏向单向传输，学生被动接受等。就法律职业伦理教育的实际效果而言，这种情形属于法律职业伦理教育内容的实质性贫瘠。因为在这种教学方式下，会导致学生的学习态度纯粹是为了应付考试，法律职业伦理很难真正内化进学生的品格精神中，学生对法律职业的伦理品质的理解收效甚微。

至此我们已经详细梳理了目前法律职业伦理教育的四个突出问题。在明确了所要解决的问题之后，接下来的任务就是对标问题予以分别论述解决对策。在此我们为读者就下文内容提供一个概览，即包括这三个方面的内容：明确法律职业伦理教育之于法律职业的内在价值；精准定位法律职业伦理教育的关键目标，并基于教育目标的定位，我们将对可教性质疑予以回应；最后就是构建法律职业伦理教育的内容架构。

二、法律职业伦理教育的价值反思：之于法律职业的内在价值

在论述法律职业伦理教育的其他内容之前必须要解决法律职业伦理教育的价值问题，因为价值问题是关于一个事物或制度是否值得被推行的前提。对这个问题予以明确地回答，可以破除前述法律职业伦理因“有用性”价值评判标准而不受重视的困境，重塑法律职业伦理教育的内在价值定位。

（一）价值理论：内在价值与工具价值

人们在观察某种事物时，最先想了解的是所观察对象的价值，比如对自己的作用或对实现某种目标的作用等。然而对“什么是善的或有价值的”这个问题的回答注定模棱两可，因此我们需要对事物价值进行必要的类型化，以便我们更直观地去获得关于事物重要性的认知。一般情况下，我们认为某些事物本身就是善的或值得的（可取的），而其他事物是善的或可取的只是因为该事物可以实现一些有价值的结果。根据这种看法：我们可以将前者定义为事物的内在价值，这种价值来自事物本身，事物本身就具有价值或重要作用，无关乎该事物是否会带来什么结果。同时，将后者定义为事物的工具价值（或外在价值），具有该种价值的事物仅仅因其可以实现某些有价值的目标而具有存在的意义。其重要性与能否实现某些目标紧密联系，如果该事物不能帮助我们实现某些目标或者出现更具工具价值的事物，那么该事物就会被替代。这也意味着具有工具价值的事物同时也具备可替代性特征。最后，需要着重说明的是，具有内在价值的事物并不影响其充当某种工具以便实现某一目的。也就是说，具有内在价值的事物之重要性与该事物能否实现某一目标并不具有必然的联系，即使该事物不能或者不完全能实现某一目标，该事物的重要性也不会受到影响。因为其内在价值的根源在于该事物本身，不因是否实现外在目标而受影响。但是具有外在价值的事物只能充当一种实现目标的手段。该事物的工具价值与是否能够实现某种目标存在着必然的联系。

（二）法律职业伦理教育具有塑造合格法律人的内在价值

以上我们已经对价值这个前提性问题进行了必要的梳理。那么根据价值理论的指引，可以帮助我们回答法律职业伦理教育对于法律职业而言是属于哪种类型的价值问题。在此我们认为这个问题的答案是：法律职业伦理教育具有塑造合格法律人的内在价值。具言之，首先，从法律职业本身的构成要素来看，所谓的职业化就是指某一群体享有社会给予的在特定的劳动分工范围内具备排外的竞争特权，同时承担着因职业行为产生的特殊责任。这种具有排除其他群体进入的特权就是职业技能（比如法学专业知识体系），防止因滥用特权而产生的特殊责任就是违背职业伦理的结果（比如法律职业伦理）。从这一角度来看，法律职业的构成要件必须包含职业技能与职业伦理两者，缺少其中任何一种，法律职业将不复存在。所以评价一个法律人是否合格的标准除了他的专业水平之外，还必须包括他的职业伦理素养。其次，从职业伦理与职业技能的关系来看。在中国古代历来就有将讼师贬低为“讼棍”的现象，古人之所以对讼师群体作出如此鄙薄的评价，并不是因为这些人欠缺专业知识，究其根因乃是古人对讼师群体只知利用法律技巧唯利是图、操弄是非的不道德职业行为的不满，是对该群体职业伦理上的否定。同时，在现实生活中，比如对律师专业技能水平的评价只会及于该律师个人，如果认为该律师专业知识水平不高，并不会殃及律师整体或者整个法律职业共同体。但是如果有某个法律职业者因违反职业伦理的要求，那么就可能会引发社会公众对整个法律职业共同体的道德声讨与责难，甚至成为公共事件，比如“黄松有案”、海南的“张佳慧案”等案件。这其实就是法律职业伦理的“整体性苛责效果”。于是我们可以说一个法律职业者专业水平再高，如果不遵守职业伦理的要求，那么也不是一个合格的法律人。正如学者所言法律人才“一定要有法律的道德，才有资格来执行法律。”因此法律职业伦理相较于法律职业技能而言，职业伦理赋予了法律职业正当性的道德基础，社会给予法律职业的信任、荣誉与赞许均因法律职业伦理的存在而得以维系。这也是在坚持建设德才兼备的高素质法治工作队伍的过程中，强调德为先的原因所在。最后，综上所言，我们可以得出法律职业伦理之于法律职业而言具有内在价值，即法律职业伦理本身是法律职业的构成性要素以及法律职业伦理本身具有维护法律职业道德正当性的不可替代作用。所以在培养合格的法律职业者的过程中，法律职业伦理教育不是一种可以被其他专业教育所能替代的事物，法律职业伦理教育不因是否实现某些目的而变得可有可无。但凡要想培养出合格的法律人，法律职业伦理的教育就不可或缺。所以法律职业伦理教育对塑造合格的法律人具有内在价值，这种价值来自于法律职业伦理本身，并且这种价值不因上述所谓的职业市场需求的多寡等其他原因而有任何损益。

三、法律职业伦理教育的目标明确：在于道德判断能力的培养

法律职业伦理教育的目标为何，目前在学界存在不同的说法。有学者认为法律伦理教育的基本目标就是要培养学生健全的法律伦理人格。还有学者认为法律职业伦理教育在于给法律职业者提供一种软约束，等等各种说法，不一而足。

（一）道德判断能力的培养是法律职业伦理教育的目标

为了解决法律职业伦理教育目标抽象化带来的困境，明确定位法律职业伦理教育的目标至关重要。我们认为如同法律职业技能教育的目标是培养法律人形成法律思维一样，法律职业伦理教育的目的也是培养法律人形成法律伦理的思维，即法律人依循职业伦理的要求，评判职业活动对错、善恶的道德判断能力，或称为道德性反思能力。我们认为这种判断能力是行为主体内心融贯了法律职业伦理知识体系而为的一种职业行为，是法律职业伦理教育目标的关键所在。那么道德判断能力为何关键，主要有以下三个方面的理由：

第一，培养道德判断能力符合教育规律。依循教育的规律可知，教育所能起到的作用在于为受教育者在复杂环境中提供一个走向正确道路的指引。这个指引所包含的关键内容在于促成受教育者形成对自己及他人行为对错、善恶的道德认知，促使他们在面对各种复杂的价值冲突与道德困境时具有作出正确选择的能力。换言之，造就一个完满的道德人是一个极其复杂的社会工程，教育只是其中之一环，其所能起到的作用在于促进受教育者对法律职业道德的认知，以期学生基于这种认知的引导形成判断职业活动善恶的能力。所以，我们认为符合教育规律的法律职业伦理教育目的是对道德判断能力的培养，为法律人形成完满人格提供机会与“养分”。

第二，培养道德判断能力能够防止伦理教育异化为道德说教。道德判断能力的作用在于为法律人处理其在职业中遇到的各类道德困境提供指引，帮助他们认知职业行为的边界，结合自身经验与伦理认知等因素主动反思自己的职业行为，以免陷入道德责难的深渊。并由此在职业者心中形成对法治的信仰以及职业荣誉感与责任感。所以，以培养学生道德判断能力为目标的伦理教育，可以让课堂教学真正关注职业伦理的内化过程，而不是将职业伦理教育异化为道德规则的说教。可以说，道德判断能力运用的熟练程度从侧面体现出职业伦理要求内化于心的深度。并且评判法律职业伦理教育是否具有成效的标准之一就在于受教育者是否形成了职业道德判断的习惯性思维或不逾越行为边界的道德自觉。

第三，培养道德判断能力可以给予学生更为宽广的思维视角。纯粹追求职业技能教育的法律职业教育将导致学生唯技术主义的倾向，落入纯粹技术主义的泥潭。像引发公众强烈道德反感的“彭宇案”、“于欢案”中的法官就是机械适用法条的典型事例。与此相比，我们应该清楚地懂得对职业行为善恶对错的判断既不是简单地将一般性原则适用到具体案件，也非单纯地直觉问题。这种判断能力与利用逻辑公式计算出唯一答案为目标的理论推理相比，其视野更为宽广。因为我们依靠判断力在对特定情况中敏感且相互冲突的价值观之间取得一致性认知时，需要根据自己的经验和对世界的理解，对所涉伦理的要求和应该关注的人性特点进行全面审视。所以，在时刻都需要面对各种价值冲突与价值复杂多变的法律职业中，我们需要这种判断能力帮助我们打开视野，获得更为恰当的行为指引。因此正如有学者所言“法律职业伦理教育实则为真正的公民教育，它不但要法律人的特有身份介人政治与社会，主持法律正义，同时有时也需要实践智慧和政治眼光，超越法律乃至法学的视界；不仅是特定国族下的法律公民，也需要超越国家，成为真正的世界公民。” 

（二）对可教性质疑的反驳：以培养道德判断能力的目标为据

我们认为道德判断能力的培养可以有力反驳前述关于法律职业伦理可教性的质疑。在前述质疑法律职业伦理可教性的相对主义观点中，他们认为每个人都有其自己的道德主张，无法在社会中形成共识。所以认为法律职业伦理教育将可能沦为一种似是而非的精神冥想，所教授的东西不具有客观性与共识性。我们认为相对主义观点难以成立，他们只会造成问题讨论的停止，不会对解决问题提出任何建设性的对策。因为他们只会用“是的，这只是你的观点”的诡辩话术搪塞对方，他们自己并不能提出更好或者赞同某种说法。但是在道德实践中总是存在着我们都必须遵守的并被大多数人都用来判断行为善恶与否的共识性规则。所以，不管对汽车靠右行驶好还是靠左行使好的问题如何地激烈争论，我们都不可能靠相对主义的观点得到解决，我们总能确定出并且必须依循一个方向，否则只会造成交通混乱。同理，在职业实践活动中同样存在着指导我们进行道德判断的伦理价值共识，所以在以培养学生道德判断能力为目标的职业伦理教育中肯定会存在着影响判断力形成的导向性指引与共识性伦理知识体系。据此法律职业伦理教育并不会出现相对主义者所认为的那种“和稀泥”式的、无实际意义的道德冥想。同时在判断力培养的过程中，教师在课堂上或指导实习中必须对学生判断能力的形成提供指引，为学生在形成判断能力的过程中提供必要的参考。并且通过自身行为的示范，为学生提供模拟学习的对象。学生在教师的指引与帮助下，通过不断模仿与试错等方式总结自己的判断行为，在职业伦理要求的边界内不断反思，逐步形成一种习惯性思维。学生一旦获得了这种正确判断的习惯，证明他们于内心已然形成了一种道德自觉。在这个基础上，他们自己就有能力以抽象和系统的方式组织和反思行为，形成自己的方法论与经验法则，并将其扩展到更广泛的领域。因此我们认为以培养学生道德判断能力为目标的法律职业伦理教育具备客观性与共识性的意涵，是法律职业伦理能够被教授与掌握的有力证明。

行文至此，关于法律职业伦理教育目标的讨论已经完成。但是道德判断能力的培养与法律职业伦理教育的内容密不可分，课堂上所教授的伦理知识将是受教育者形成判断力不可或缺的基础。换言之，这种能力的形成是以受教育者自主地灵活运用其所掌握的丰富伦理知识为前提。同时，法律职业伦理教育所反映出的内容贫瘠的根因亦是教育机构对法律职业伦理教育的内容架构认知不清所致。所以此二者凸显了对回答“教什么”的问题的迫切性。故在接下来的内容中，我们将论述法律职业伦理教育的本体，即教育的内容构架。

四、法律职业伦理教育的内容架构：基于内外视角的内容搭建

目前，国内大部分法律职业伦理教材给出的法律职业伦理教育的内容架构基本都围绕着我国现行的关于法官、律师、检察官、公证员等各法律职业角色的行为规范文件中所规定的内容进行罗列与说明。这些官方职业行为规范文本中的规定是具有法律效力的职业伦理规则，显示出权威性的特点，所以在职业伦理教育中对这些规则的分析与传授当然不可或缺。其次，在学界也有许多学者对法律职业伦理课程的设计提出了一些理论层面的看法。有学者认为“法律职业伦理应主要涉及职业伦理观念、职业伦理关系和职业伦理规则，故其教学内容亦应沿此三个方面展开。”还有学者从教学方法的视角认为课程内容要以案例教学与理论教学相结合，要重视多种法律职业伦理规范的教学。等等观点。最后，综上所言，可以看出回答法律职业伦理教育内容的构造问题的关键在于对法律职业伦理本身的剖析与理解。故此，我们认为对法律职业伦理教育课程内容的设计不仅需要以现行职业伦理规范为基础，而且需要结合法律职业伦理的价值与特性对其进行内外两种视角的理论透视。只有这样才能摆脱单纯地对现行规则的机械说教，搭建一个富有血肉、视角全面的法律职业伦理教育的内容框架。

（一）内部划分：义务性职业伦理与品格性职业伦理

伦理规范的作用在于引导人们做出被社会认为可欲的行为，在人们基于这些道德规则所为的行为中，有些行为是维持社会秩序的基本要求，比如不能故意杀人，而有些行为对创造更好的生活具有紧密的联系，比如乐于助人。我们可以很清楚地看到在这些包含道德要求的规则中对行为的评价存在着某种“价值等级体系”，并且这种“价值等级体系”对行为的要求可以被划分为两类，一类是利于“社会有序化”的基本行为要求。另一类是“有助于提高生活质量和增进人与人之间紧密联系”的更高行为要求。相应地，法律职业伦理作为伦理规范的一种，同样可以划分出两类行为要求不同的伦理规则，即义务性职业伦理与品格性职业伦理。

所谓的义务性职业伦理是指：对法律职业者的行为底线提出的伦理要求且职业者有不得逾越这一底线要求的义务的规则。义务性职业伦理规范是维持职业活动有序稳定运行所必要的且基本的伦理规则，这种规则的基本特性在于对职业者的底线要求。同时为了增强底线要求的约束力，人们会将其中一些规则转化为法律规则的形式使其具有法律效力。可以说目前现行的关于法律职业者从事法律活动时所应当遵守的行为规范中相当大的部分属于义务性职业伦理的范畴。比如《法官职业道德基本准则》第十五条规定法官应当廉洁，杜绝以权谋私、贪赃枉法行为就是一项义务性职业伦理。法官的廉洁是实现司法公正的基础，是维护社会正义的根基。所以对法官廉洁的道德要求属于职业行为的底线，如果法官连廉洁的底线都无法遵守，那么所谓的公正为民以及对法治报以信仰的更高信念也就无从谈起。再比如忠于法律的伦理要求也属于义务性职业伦理。如果法律主体从事法律活动时专司如何逾越法律，善于利用法律漏洞，视法律为职业活动的阻碍，那么即使是再公平正义的法律制度，也得不到公平地实施。这种影响相比非法律职业的违法者而言对国家法治环境所造成的影响更加恶劣。所以法律职业者忠于法律的伦理理应立于基础位置，作为对法律职业者的底线要求。

而品格性职业伦理是人们对职业行为的一种更高道德期许，如同富勒所言的“愿望的道德”（morality of aspiration）那般，“它是以人类所能达致的最高境界作为出发点。”人们之所以对法律职业提出如此崇高的伦理要求，是因为法律职业不同于其他职业，它以服务公共利益为职业追求，可以说公共性是该职业的核心特征。其所从事的是立法、司法与执法等涉及公共利益与维护人类社会正义的事业，如果要使人们将这些活动放心地交由法律职业共同体处理与决断，那么除了对他们提出义务性职业伦理的要求之外，还必须要求他们具有卓越的品格。因此，所谓的品格性职业伦理是指，要求法律职业者具备高尚的道德人格与品格的伦理要求。品格性职业伦理关注的是作为一种美德或品性的职业者的道德责任感，这种责任感具体表现为法律职业者对高尚人格的追求、对正义的信仰、对职业荣誉的珍视等。因此品格性职业伦理与义务性职业伦理相比，前者在现行的职业道德准则与行为规范中主要以法律职业者的司法良知、道德情感、理想信念等相对抽象的形式展现出来。我们还以法官为例，比如在2015年一起某大学生因掏鸟窝被判10年半的案件引起了舆论一片哗然，之所以造成如此广泛的舆论关注是因为裁判结果与人们的朴素情理观形成了巨大反差。换言之就是合法律与合情理间的冲突，该案虽然在形式上符合法律的规定，但是这种合法裁判却并不能被人之常情所接受。那么法官在面对这种伦理困境时，要想调和合法律与合情理之间的矛盾，除了依循法律之外，更取决于法官是否敢于为合乎情理的判决采取行动。而这种敢于行事的态度需要法官的职业伦理尤其是品格性职业伦理予以支撑，即法官必须依循自己的道德良心与责任感同形式主义做抗争或者敢于突破阻力基于对实质正义的追求而主动采取措施对裁判予以纠正。恰如学者所言“在这样的案件中，只有法官明确地意识到按照既有的规则量刑极为不妥，并坚定地认为不应该如此重判或者如此判决根本无法跨越自己内心的道德门槛或司法良心时，他的司法行为才有可能沿着有利于当事人的路径去运作。”

所以综上所述，我们可以说义务性职业伦理为法律职业者划定了职业行为的边界，而品格性职业伦理的要求则为法律职业注入了美德与善的品质，这种品质又为法律职业的健康发展与法律职业维护正义的道德形象提供了不断再生的内在源泉。故此，在实际法律职业伦理教育中，这两种职业伦理的传授应当是法律职业伦理课堂内容的主要组成部分。

（二）外部透视：法律职业伦理与法律制度伦理

上述两种法律职业伦理的分类是对法律职业伦理的内部划分，但是为了学生更全面地把握伦理规范在职业活动中的重要作用，更准确的把握法律职业伦理的意涵与渊源，我们认为法律职业伦理教育的内容构造还需要通过外部视角予以审视。所谓的外部视角是指将法律职业伦理教育放在一个广义的范畴中去理解，通过把握法律职业伦理与法律制度伦理间的关系，进而认识到将法律制度伦理纳入课堂内容的可行性。具言之，我们可以基于法律职业伦理与法律制度伦理间以下几个方面的关系证成法律职业伦理教育的内容应当包含法律制度伦理的命题：

第一，法律制度伦理是保障法律制度正义的基础，而法律职业伦理以实现法律正义为目标。法律制度伦理是指“贯穿于法律制度体系中的价值准则，是法律实现社会秩序和社会正义价值的内在要求。”在理论上，法律伦理有广义与狭义之分，前者包括法律制度的内在伦理与法律职业伦理，后者仅指法律制度伦理。其中法律制度伦理被认为是法律制度的内在伦理与实体伦理，而法律职业伦理被认为是法律制度的外在伦理与程序伦理。我们可以看出法律制度伦理是决定法律正义与否的根本所在。换句话说，法律的真正效力在于被实施，如果法律制度本身不符合正义或者不合理，那么法律也只是一纸空文。所以法律制度得以施行的前提是符合制度伦理的道德内涵。而法律职业伦理的基本内涵也必须充分融入法律制度的道德要求，以满足实现法律制度正义目标的需要。

第二，“信仰法律”的基本职业伦理因法律制度的内在伦理而得以产生。法律之所以能够被信仰，就在于法律制度本身的道德内涵。正如学者所言“法律的逻辑品质背后，隐含着的是法律的伦理品质，而逻辑品质之所以能够换形为逻辑力量，正在于其秉有道义力量。”可以说这种道义的力量是让法律人真正对法治产生仰赖的根源。所以“信仰法律”的职业伦理的生命力来自于法律制度内在的道德机理。

第三，作为基本职业活动的法律解释与适用是法律制度伦理与法律职业伦理共同作用的场域。法律乃是善与衡平的艺术，对法律内在价值的衡平与解释是法律人最为基本的职业活动。在解释适用法律的过程中解释者具有主动性，这个过程就如同德沃金所言的建构性解释那样，“解释者将目的施加于某个对象或实践，以便将其理解成其被认为所属之行事或类型的最佳可能实例。”其中解释者所认为的“最佳可能实例”即法律解释的结果，该结果肯定不是随意地想象，解释结果的正当性源自解释者基于对法律制度内在伦理的理解与衡平以及法律职业伦理对其解释行为的道德规制。在整个法律解释适用的过程中，法律制度伦理为解释者提供实体内容，保证解释结果符合法律制度的意旨与价值追求。法律职业伦理则帮助解释者形成道德自觉，防止解释者利用其专业的优势寻租牟利、恣意或机械地解释法律。故此可以说，二者是法律解释的源泉和法之正义实现的保障，对促成解释结果的合法与合理至关重要。最后需要注意的是，法律的解释适用是解释者基于法律制度的伦理内核、经验法则、道德观与价值观等因素综合评判的结果，所以在实际中，法律制度的内在伦理与法律职业伦理各自所作用的范围并不会像前述那样界限分明甚至还会交叉重叠，但可以肯定的是二者共同作用于法律解释与适用这个场域。

第四，法律制度伦理可以推动职业伦理教育渗透整个法学教育。在惯性思维的引导下我们将会把法律职业伦理的教学认为仅是法律职业伦理教育课程的任务。但是法律制度的伦理正当性让我们时刻都必须留意法律制度中情理法三方面的内容，而非仅仅满足于形式逻辑与概念的掌握，因此在以法律制度为教学内容的各必修的部门法课程中遍布道德的追问。并且绝大多数伦理困境的产生都依附在各部门法的具体问题之中，如上述的大学生掏鸟窝案。有鉴于此，那么法学教育中的伦理教育并不仅仅是法律职业伦理课程的专属领域，而是可以渗透到各个部门法专业知识的课程中去。我们不仅要设置专门的法律职业伦理的课程，而且也要在以法律制度为教学内容的各部门法课程与实习指导中渗透伦理问题的思考。后者不仅可以帮助学生掌握法律制度形成过程中的价值取向与道义考量等背景知识，帮助学生增加对相关部门法问题认知的深度，同时也会反哺法律职业伦理教育的课程，具体表现为二：一是各类部门法课程的教师在其课堂中就法律伦理问题展开讨论，在提升学生运用伦理思维的能力与频次的同时，也可以增加学生对法律职业伦理本身更为具象的理解。二是仅靠一堂专门的法律职业伦理课程来培养学生的道德判断能力，在时间与内容上显然不够，所以将法律职业伦理教育的教学延伸到所有部门法的课程上，与专门的法律职业伦理课程相结合，弥补单一的专门法律职业伦理课堂的不足与局限。

五、结语

习近平总书记在中央全面依法治国委员会第一次会议上提出了全面推进依法治国需要坚持建设德才兼备的高素质法治工作队伍的新理念新思想新战略。从中我们可以明显地看出，新时代下培养高素质法治人才必须坚持“立德树人、德法兼修”的要求。所以在此要求下，高校的法学教育必须长期将法律职业伦理教育摆在基础性位置，将其贯穿法治人才培养全过程，不断强化法科学生的法治精神。并且要使法律职业伦理真正入脑入心，只有在法学教育中充分发挥法律职业伦理教育课程的引导作用。通过道德判断能力的培养，将公平正义的理念植入法治人才的内心深处，树立他们对法治的信仰，增强他们对社会深厚的责任感。这样培养出来的法治人才才能合乎法治理念的本质，合乎全面依法治国战略的要求。

作者简介：

廖永安，湘潭大学法学院教授，博士生导师。研究方向：民事诉讼法学、司法制度、法学教育。

刘浅哲，湘潭大学法学院博士研究生。研究方向：民事诉讼法学、司法制度。

原文刊于：《法学教育研究》2022年02期，总第37卷，101-120页。本文注释已略，建议阅读全文。