摘要：大学外部变动不居的环境以及大学所承载的日益多元的功能和期盼，对大学治理体系和治理能力提出了更高的要求，而大学管理人员专业化发展是推进大学治理体系和治理能力现代化的重要支撑。经济学和社会学领域的专业化含义，有利于更好理解大学管理人员专业化发展的内在机理。目前大学管理人员专业化发展并没有实现经由大学管理岗位的专业化到大学管理人员专业化水平提升的目标，主要在于促进大学管理人员专业化发展的激励约束机制还不健全，尤其是大学管理人员的晋升机制所产生的激励不平衡、不充分、不相容。与此同时，不分层级地在大学管理人员中安排交流任职，在某种程度上会影响大学管理人员对专业化发展的稳定预期。为了促进我国大学管理人员的专业化发展,需要从提高职业尊严、优化考核评价体系、拓展晋升空间、支持培训与进修等方面进行探索。

关键词：大学管理人员；分工；专业化；专业化经济；专业化发展

我国大学管理人员专业化发展：机理、约束及路径

罗向阳  姚聪莉

大学管理人员专业化发展是上世纪末我国高等教育扩招以来的热门话题，高等教育学界倾向于将其与大学“去行政化”放在一起讨论。大学管理人员是大学一流管理的主要承载者，其专业化发展不仅是大学开展人才培养、科学研究、社会服务的重要保障和实现大学功能目标的重要前提，也是推进大学治理体系和治理能力现代化的重要基础和实现大学效率目标的重要支撑。

一、专业化及其对大学管理人员的作用机制

在经济学语境中，专业化与分工密切相关。“一个民族的生产力发展的水平，最明显地表现在该民族分工的发展程度上。”亚当·斯密在其《国民财富的性质和原因的研究》一书中，用这样的话开始了现代经济学的历史：“劳动生产力上最大的演进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练，技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”亚当·斯密通过讲述一个“扣针的故事”，唤起了人们对分工和专业化的关注。亚当·斯密观察到,生产一枚扣针需要经过18道工序，也就是说，扣针的制造分为18种操作。有些扣针工厂将这18种操作分由18个专门工人担任；而有些工厂里，有时1人兼职二三种操作。在一家扣针工厂里，由10个工人分别承担1-2道工序，每天共生产48，000枚扣针，平均每人生产4800枚。他认为，如果让工人各自独立完成全部工序，那么他们中的任何一个人，一天连20枚扣针也生产不出来，甚至一天1枚扣针也制造不出来。

这些专门生产扣针的工厂之出现是社会内分工的结果，其导致扣针作业成为了专门职业，而且这种职业也分成了若干部门，这些部门各自只承担扣针生产环节中的一部分操作，以至于这些各部分操作也成为了专门职业。“扣针的故事”告诉我们的是，专业化提高了扣针的生产效率。

如何界定分工与专业化？“专业化就是一个人或组织减少其生产活动中的不同职能的操作的种类；或者说，将生产活动集中于较少的不用职能的操作上。分工就是两个或两个以上的个人或组织将原来一个人或组织生产活动中所包含的不同职能的操作分开进行。”由此可见，分工指的是生产主体间细分操作种类的活动，专业化则是指生产主体操作种类的减少程度。如果没有操作种类的细分，那么专业化则失去了前提条件，所以，从这种意义上讲，专业化是分工的结果。当然，专业化程度提高也会进一步深化分工，从而形成分工与专业化程度螺旋式的上升机制。“专业化和分工越是发展，一个人或组织的生产活动越集中于更少的不同职能的操作上。”

专业化的经济性，即专业化带来的利益和好处，是指通过一定程度的专业化生产方式带来的生产效率的提高或者生产资源的节约。那么专业化的经济性主要表现在哪些方面呢？

首先，专业化使得劳动生产者越来越将其生产活动集中于较少的操作上，能够较快地提高其生产的熟练程度，减少在工作中所应支付的智力资源和学习培训成本。正如亚当斯密所说：“各劳动者的业务，既然终身局限于一种单纯操作，当然能够提高自己的熟练程度。”

其次，专业化会使生产劳动者节约或减少因经常变换工作或变换生产活动中的不同操作而损失的时间，这方面的节约按照亚当斯密的看法：“比我们骤然看到时所想象的大得多。”专业化减少了工作或操作的变化，也就等于节约了生产的人力资源。

最后，从社会学的视角来看，生产劳动者自主进入或被安排进入一个新的业务岗位，必将持续接受一种规范性同构压力,当个体服从这种制度压力并遵循业务规范时，个体行为就能获得更多合法性。在这个过程中，个体通过遵循由教育与培训方法、专业网络等所确立的专业标准和实践，能够与占据类似专业岗位的其他同行一样以相同的方式解释信息，共享对即将发生事情形成的期望，以及共享对事件形成的因果解释。这种规范性同构能够帮助专业网络中的个体形成特有的心智模式，表现为关于该种业务的专业认知、专业态度和专业信念，这是一种节约管理成本的意识形态。

从大学的发生学来看，大学本身就是社会分工的产物，从而能够专注于相较其他社会组织具有比较优势的领域，进行专业化生产，提供专业化服务与产品。在大学内部，因为大学规模和功能的拓展，也需要在内部进行分工，形成若干个专业化部门，通过收缩每个部门的业务领域、缩短不同工作内容转换的时间以及加强对业务的规训，从而提高每个专业化部门的专业化水平。进一步地，大学的所有专业化部门中，还需对专业业务进行细化，设立不同岗位，这些岗位与其他专业化部门的岗位有较大差异，与专业化部门内部的其他岗位具有一定程度的差异，同时也具有较强的关联性。占据这些岗位的大学管理人员有着相对固定且适宜的业务范围，面临业务的复杂程度相比操作范围更广的业务而言有所降低，在该种业务范围内，操作过程具有内在的一致性和连续性，不存在从一种操作环节过渡到另一种操作环节，即还需要转化思维、熟悉准备的情况。与此同时，占据这些岗位的大学管理人员都能找到相应的行业性组织或协会，获得相关业务能力的学习和培训机会，通过同行的交流沟通强化相应的专业精神、专业话语、专业思维和专业能力，最终提高大学管理人员的管理水平。当然，个体操作种类减少是专业化的前提,但是专业化和专业化水平是两个概念,专业化仅仅是分工的结果，并不必然导致专业化水平的提高。比如，一个工作人员专门负责打印复印工作，算是“专业化生产”了，但不见得其打印复印水平就令人满意。

大学管理人员的专业化发展为岗位的专业化和个人的专业化水平之间架起了桥梁，即在大学管理岗位专业化的前提下，通过促进大学管理人员的专业化发展来提升其专业化水平。大学管理人员专业化发展是指通过科学细分大学管理岗位，赋予大学管理岗位的专业标准和专业地位，借助专业组织的支撑和持续的专业规训，构建激励约束机制，以增强扩展大学管理方面专业知识、专业技能以及涵养专业伦理、专业信念的内在动力，提升从事大学管理的专业素质，成为一位高水平的大学管理专业工作者的专业成长过程。

二、大学管理人员专业化发展是应对大学内外情势复杂化的需要

大学管理人员专业化发展并不是大学一诞生就有的内在需求。被尊为“大学之母”的博洛尼亚大学，是世界上广泛公认的第一所拥有完整大学体系的大学。博洛尼亚大学以法学闻名于世，是欧洲教会法和罗马法的最重要的中心，“为了保护自己，这些学习法律的学生建立了行会组织，并逐渐在13世纪获得了管理控制大学事务的权力，这就导致了历史上学生在学校管理中的第一次取得主导地位。”博洛尼亚校务由学生负责，由学生组成的委员会雇佣教师、支付薪俸、对教师进行解雇和罚款等。博洛尼亚大学并没有专门的管理人员，由学生兼职管理和相关服务工作，因此被称为“学生的大学”，这一模式当时为意大利以及西班牙等国大学所效仿。同样堪称欧洲乃至世界上最古老大学之一的巴黎大学，则与博洛尼亚大学相反，被称为“先生的大学”，其校务由教师负责，教授们在履行教学职责的同时也从事着大学的管理工作。这一模式当时被北欧各国大学效仿。由此可见，专门的管理人员并不是大学的必要构成要素。

作为洪堡理念的重要办学载体，1810年成立的德国柏林大学,将尊重自由的学术研究，“为科学而生活”的理念深深植入了德国大学的基因中，不仅将德国大学带入了一个新纪元，也因为增加了大学的科学研究职能而深深影响了世界高等教育的发展。1862年美国《莫里尔法案》的颁布和实施，加强了大学与社会的联系。范海斯在担任威斯康星大学校长期间，通过改革将服务的理念变为他们恪守的核心准则，形成了威斯康星思想。“威斯康星思想的诞生使得美国继承于欧洲大学的大学模式彻底摆脱了象牙塔的束缚，得以直面美国现实社会生活，使服务成为继教学、科研之后高等教育所承担的第三项职能。”

如果说从博洛尼亚传统到洪堡理念,刻画的仅仅是精英化教育阶段教师工作方式的一种变化,那么威斯康星思想的诞生则不仅改变了教师的工作方式和工作内容,也改变了大学和社会的关系,迅速将世界带入了高等教育大众化的阶段。19世纪中后期世界高等教育规模开始扩张，最具代表性的当属英国的大学推广运动和美国的增地学院运动。第二次世界大战后，随着高等教育对于国家竞争力的作用日益凸显以及世界民主化进程的加快，世界高等教育又经历了一次程度远远超过19世纪中后期的规模扩张。美国在20世纪40年代就进入了高等教育大众化阶段,在20世纪70年代中期完成了由大众化向普及化过渡的任务。到1975年, 世界上已有超过1/4的国家的高等教育毛入学率达到15%。巴西在1999年左右进入高等教育大众化阶段,印度到2008年进入高等教育大众化阶段。我国自1999年开始扩大高等教育招生规模,到2002年进入高等教育大众化阶段。2020年我高等教育毛入学率达到54.4%，已经进入到高等教育普及化阶段。

伴随大学功能的丰富和高等教育规模的扩展，大学类型的多样化，以及大学单体规模的扩展，巨型大学越来越多。与此同时，大学成为社会的“轴心机构”后，大学所承担的国家和社会责任越来越重，所获得国家财政经费和社会资源越来越多，当然也要面对主要经由自身所促成的日新月异的科技所带来的变动不居的社会环境。大学不仅要为学生提供良好的教学环境和教学秩序，为教师提供良好的科研条件和辅助服务，以满足内部师生诉求；还要直接或间接积极响应国家意志和社会需要，以尽可能获取发展资源。大学不仅要面对国内大学间的竞争，还要面对全球大学间的竞争。大学不仅要做好日常事务管理，还要通过研判内外形势变化做好战略管理。这些因素都充分表明面对日益复杂化的内外部环境，大学的管理也越来越复杂化了。那种由学生或教师兼理校务的时代一去不复返了。但即便是有专门的管理人员，也无法仅仅依靠经验来处理相关事务了。尤其是20世纪80年代以来兴起的新公共管理运动，重塑了政府的角色和公共部门的运行模式，企业管理方法和绩效问责被广泛运用到政府、医院、大学等部门。我国《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中也明确提出“以绩效为杠杆”的基本原则，这对我国大学治理体系和治理能力提出了更高的要求，进一步对我国大学管理人员专业化发展提出了更高的要求。

三、我国大学管理人员专业化发展面临的关键约束

我国大学管理人员的现实处境较为尴尬。一方面，内嵌于整个政治体制之下的大学，行政化倾向比较严重，浸在其中的管理人员掌握着大学大量的资源分配权，一定程度上带来了教师对管理人员、学术权力对行政权力的依附性，从而导致管理人员在管理过程中沉迷于行政权力专断，而不是依赖于专业判断；另一方面，大学管理人员,相对于学科背景鲜明、学科底蕴深厚的教师来讲，其人力资本被视为不需要进行专用投资的通用性资本，转移或被替代的成本很小，这种外界和自身的共同认知造成管理人员缺乏职业认同感和归属感，即便有时在维护自身合法权益的时候也会因为面临强大的科层制压力而显得底气不足，故常常伴有职业危机感。

管理人员的人力资本之所以被视为缺乏专用性，既与大学管理岗位在招聘要求上的专业泛化有关，与大学管理岗位的职责划分和考核标准模糊相关，也与大学在管理人员专业化发展上提供的支持不足密切关联，后者涉及到管理人员考核评价和晋升机制以及持续培训等方面。大学除了少部分管理岗位在招聘时提出了专业背景要求，比如大学财务部门、审计部门等管理岗位需要应聘者具有财务、审计等专业背景，其他大部分管理岗位都没有明确的专业背景要求。因此，大学管理岗位给人的感觉似乎是任何专业背景的人都可以胜任，大学管理人员的人力资本就难免被视为是缺乏资产专用性的通用性资本。大学的各个专业化部门之间在某些具体事务上存在“缺位”“越位”，出了问题互相推诿的情况，表明专业化部门之间的分工不清晰，这进一步影响了专业化部门内部的岗位设置及职责划分；加之管理岗位职责描述不够细化，缺乏明确的考核标准，无法判断一个管理人员是否真正胜任岗位工作，所谓的“晋升”或者“评优”，不是考虑任务完成情况与岗位目标的达成度，而是将不具有可比性的不同岗位的人放在一起，由一群所谓的专家打分或投票，最终得分（票）高者胜。岗位职责描述不具体以及考核标准模糊化，让管理人员捕捉不到真实的岗位目标要求，无法找出自身能力与岗位要求的具体差距，从而弱化了提升专业化水平的外在压力和内在动力。更为重要的是，大学管理人员的专业化能力是个体主动构建的结果，如果个体看不到自身职业发展的空间，对未来的职业晋升缺乏稳定的预期，就容易产生职业懈怠，在专业化能力提升上必定投入不足，进一步弱化了其人力资本的专用性。尤其是收入、福利高度敏感于职业晋升时，同样高度敏感于收入和福利的个体不得不高度敏感于晋升，但目前大学管理人员晋升机制存在“激励不充分”“激励不平衡”“激励不相容”的问题。

（一）行政职务职数的有限性导致“激励不充分”

长期以来，我国大学管理人员与政府官员在晋升、选拔、任用等方面具有很大程度的同构性。周黎安的官员晋升锦标赛模型同样能解释高校管理人员追求绩效的内在机理。用政府官员管理逻辑来管理大学管理人员，其实是把大学管理人员纳入到了一个更大的锦标赛中，大学管理人员的晋升空间不再仅仅局限于大学内部了，他还可以晋升到高等教育系统外更高的职位。从大学内部来看，大学管理人员也处于一种内部的锦标赛格局中，不仅行政职务要梯次晋升，而且晋升还有年龄限制，这意味着大学管理人员要尽可能在每一次锦标赛中都取胜，否则很有可能失去后面晋升的机会。行政职务晋升机制确实为大学管理人员提供了一种激励，但是大学的科长、处长、校长职数相对于大学所有管理人员规模而言毕竟有限，那些在一定年龄段没有竞争到相应职位的管理人员，同时也就失去了晋升更高级职位的机会，那么他们的积极性该如何保护或激发？也就是说，行政职务晋升机制在激励了一部分管理人员的同时，也打击了大部分人的积极性，亦即存在“激励不充分”。

（二）职级对行政级别的依附性导致“激励不平衡”

随着大学行政化愈演愈烈，学界对大学行政化问题的探讨也逐渐加深，大学管理人员行政级别的存废就是其中的探讨主题；在这种背景下，对大学管理人员实行职员制的呼声重现。早在1993年国务院印发的《关于机关和事业单位工作人员工资制度改革问题的通知》中就明确将事业单位管理人员称为职员，并建立了职员职务序列,实行职员职务等级工资制；1995年《中华人民共和国教育法》和1998年《中华人民共和国高等教育法》分别规定“学校及其他教育机构中的管理人员，实行教育职员制度”“高等学校的管理人员，实行教育职员制度”。但至今教育职员制度并未在大学普遍实行开来，很多大学采取的是一种职员制与职务制双轨运行体制。双轨运行体制存在一个明显的问题，那就是，职员制度的设计与实施从一开始就在参考或套用行政职务的相关制度，从而体现了一定的依附性。笔者综合比较了华东、西南、西北4所一流大学建设高校的领导干部选拔任用管理办法和职员晋升聘用办法，发现一个基本事实，职级依次晋升的时间要比职务依次晋升的时间长得多，一个博士毕业入职的管理人员走行政职务晋升渠道，最快只需11年就能晋升到正处级，而走职级晋升渠道，最快也需29年才能晋升到与正处级对应的五级职员，有一所大学则需36年。此外，职员在政治地位和经济待遇上与所对应职务的领导干部相比差距也很明显。虽然说职员职级制度为大学管理人员打开了另一扇窗，但行政级别在决定大学管理人员政治经济地位方面仍发挥着实质性的重要作用，且行政级别形式上的淡化和实质上的强化在某种程度上弱化了职级的激励功能，很多占据了一定行政级别岗位的管理人员在晋升锦标赛中失败后被迫转入到了职员制系列。因此，职员职级制普遍被认为是双轨运行体制下大学管理人员一种无奈的选择。这种制度也解决不了进入职员制系列的管理人员的激励问题，因为进入职员制系列的管理人员既没有太多机会重新晋升更高级别的行政职务，也没有太大希望晋升更高一级的职级了。

（三）职称的论文导向导致“激励不相容”

关系大学管理人员切身利益的除了职务、职级外，还有一种身份就是职称。大学管理人员要提高其管理能力，就需要把管理当做学问来研究。因此，对大学管理人员提出研究要求并在职称评定中予以确认具有一定的合理性。但是，现实中有两种情形在一定程度上抵消了职称对大学管理人员的激励作用。第一种情形是职称评审对管理研究的理论导向。很多大学尽管对管理人员实行了单列的职称评审制度，但是也要求管理人员在职称晋升时需要有若干篇高水平高等教育管理论文，且一般要求发表在核心期刊或CSSCI期刊。这些期刊论文基本是理论导向性的，要求具有一定的理论创新。虽然说理论可以指导实践，但管理实践能力与理论创新能力毕竟是两种不同能力，理论运用与理论创新也不是一回事。要求大学管理人员加强理论学习提高运用理论指导实践的能力是必要的，过分强调大学管理人员的理论创新能力则会提高管理人员对学术研究的投入而降低对管理实践能力的激励。另一种情形是职称评审制度具有行政级别的前置条件。很多大学可能正是注意到了高校管理人员职称晋升的特殊性，因此在设计大学管理人员职称评审制度的过程中加入了相应的行政级别要求，比如，大学管理人员晋升高级职称时需要有行政处级职务经历。这样确实能在一定程度上避免大学管理人员陷入学术追求而忽视本职岗位能力的锻炼和提升情形的发生，但是将职务作为职称晋升的前置条件犯了严重的逻辑错误，助长了大学行政化倾向。更重要的是，对于那些不具有相应行政职务的管理人员而言，这种职称制度的激励作用就极大弱化了。

大学管理人员专业化发展，显然不仅仅涉及大学管理人员的职务、职级以及职称的晋升；而大学管理人员的职务、职级以及职称的晋升，也并不仅仅是晋升本身，其实还涉及到晋升背后的考核评价与收入分配等。晋升机制以及考核评价、收入分配体系能为管理人员提供可持续发展的空间，进而为他们能将所从事的工作作为永久的事业来追求创造可能性。如果无法为大学管理人员提供充分且相容的激励，他们就缺乏对专业岗位的投入、认同和追求卓越的内在动力，专业知识、专业能力、专业意识和专业信念就无从累积。从晋升机制的角度来讨论大学管理人员专业化发展面临的关键约束，不是站在大学管理人员的立场进行情感的呼吁和宣泄，而是对大学管理人员专业化水平不高的根本原因的客观评价和理性分析。

四、大学管理人员交流任职：专业化还是逆专业化

专业化从共时性来看，要求一个人从事的工作所包含的操作种类尽量少；从历时性来看，还要求一个人长期从事某项操作种类少的工作或与之接近的工作。大学人力资源管理实践中，在行政职务上晋升某一个管理人员，要求其具有多岗位经历，也就是说，具有多岗位经历的管理人员更容易获得职务晋升的机会，这种交流任职是中国党管干部体制的常规化制度安排和传统，被认为是干部培养历练的重要方式。

关于政府官员交流任职的文献比较多，在一般性论述的文献中，主要从3个方面对其持肯定观点，分别是防止主要官员长时间主政一方滋生腐败，方便在干部流入地推广干部流出地某些区域性成功经验，以及锻炼干部能力、识别优秀人才。在实证研究文献中，张军、高远证实了省级主要官员异地交流任职制度总体上对经济增长有相当正面的推动作用，徐现祥等人也证明了省委书记和省长交流任职有利于提升流入地的经济绩效。

受益于政府官员交流任职的研究，专门讨论大学管理人员交流任职的文献也不少。史顺良，田江、田长生认为，交流任职能够提高大学管理人员的工作能力、视野，有利于大学管理人员的专业化发展。大学内部专业化部门的负责人进行交流任职，可以降低部门之间的协调成本，更好协调推进大学的整体工作。与省级主要官员交流任职的经济绩效可以用数据来加以证明不同，大学管理人员的交流任职的工作绩效，由于目标的模糊性，无法用数据加以描述，因此交流任职对管理人员工作能力的积极影响仅仅是一般性论述。

即便交流任职的初衷是为了提高大学管理人员的专业化水平，可能在现实中确实开拓了交流任职人员的视野和格局，提高了其管理能力，但从形式上来看，交流任职不太符合大学管理人员专业化的历时性要求。从思辨的角度来看，交流任职的弊端，跟交流任职的正面效应一样明显，被交流的管理人员在到任初期可能因为不熟悉新部门的环境而难以提高工作效率,从而对新部门的整体工作产生不利的影响。人力资本的积累方式，除了接受正式教育培训，还有“边干边学”的方式，被交流的管理人员在以前的工作岗位上通过“边干边学”的方式积累的人力资本在进入新岗位之后，就在某种程度上转化成沉没成本了。大学管理人员交流任职一旦制度化后，管理人员行为的短期化就可能发生。人的行为是由预期支配的,制度则通过预期而影响人的行为。将交流任职经历作为晋升行政职务的要求，给管理人员提供的预期就是要想获得行政职务晋升，就得谋求交流任职的机会，丰富多岗位经历，至于把交流任职作为提高管理水平和能力的途径在这种强激励之下不再进入管理人员的目标函数了。因此，管理人员会把交流到另一个岗位任职看成是过渡性任期，在这个过渡性任期内能够晋升最好，倘若没有得到晋升，就继续谋求下一个交流岗位，也同样把该交流岗位任职看成是过渡性任期，如此反复。在这种行为逻辑下，管理人员很难心无旁骛地履行现有岗位职责。

长期从事某项专业化的工作，其可能给大学管理人员带来的不利影响，也并非一定需要逆专业化的交流任职来克服。国外大学就没有管理人员交流任职的制度安排，但他们大多数人却能在同一个岗位上工作一辈子兢兢业业，并且表现出了极强的专业化水准。开拓管理人员视野，提升管理人员综合能力，不仅是大学对管理人员的要求，也是管理人员自身的追求。大学通过给管理人员提供交流培训机会、管理人员通过加强自身学习，都可以在提升专业化能力的同时提升综合素质。大学的办学治校目标，需要各个专业化部门之间的有效协同来实现，部门之间的专业化程度越高，横向协调的需求越多，部门之间潜在的协调成本越大。大学专业化部门的负责人，作为大学的中层管理人员，本身负有领导部门内部和协调其他专业化部门的重任，如果在大学专业化部门负责人这一层级进行交流任职，有利于这一层级管理人员站在其他部门的立场来加强当前所在部门的配合主动性，或者在要求其他部门配合时更多考虑其他部门的实际情况，这能够有效降低交易成本。但专业化部门的其他各层级管理人员，更多是接受部门负责人以岗位职责的形式安排的任务，没有太多的跨部门协调，交流任职的制度安排产生的专业化经济的损失可能会超过协调成本的节约。

因此，尽管交流任职从形式上看与管理人员专业化的要求不太一致，但从合目的性的角度来看，在大学决策层和管理层的管理人员中安排交流任职，有利于增强他们的全局视野和协调能力，进而提升大学治理能力，但对位居执行层的管理人员实行交流任职，则可能既无法促进该管理人员的专业化发展，还有可能给整个群体带来不合理的预期和不好的示范效应。

五、我国大学管理人员专业化发展的路径探索

实践中，大学管理人员专业化发展的口号多于行动，这说明管理人员的专业化发展并未成为大学发展的内在信念，仅仅是为了响应上级部门的政策要求、呼应世界一流大学的先进经验或者是专家学者的理念诉求而采取的一种维护自身“合法性”的象征性符号行为。不仅如此，大学的有些人力资源政策与管理人员专业化发展还存在着明显冲突。促进大学管理人员的专业化发展，需要从提高大学管理人员职业尊严、优化管理人员考核评价体系、拓展管理人员晋升空间、支持管理人员培训与进修等方面着手。

（一）提高大学管理人员职业尊严

个体的职业尊严不同于个体的普遍尊严，后者是每一个人类个体所平等地具有的一种至高的道德地位；而个体的职业尊严是一种获得性尊严，这种尊严不是每个人平等地具有的,而是通过自身的行为在不同程度上获得的。这种获得性尊严既与个体自身潜能有关，也与个体所依托的职业有关。职业的专业性和准入门槛影响着职业尊严。相比之下，我国大学的大部分管理岗位，长期以来被认为是一种经验性岗位，任何专业背景的人通过经验积累都能胜任的岗位，大部分岗位在专业上没有明确要求，在专业知识要求和实践经验要求上没有硬性规定，面向社会招聘的更多是应届毕业生。很多管理岗位还被用来安置转业军人、引进人才的配偶，“学而优则仕”的学术人员也大量涌向了管理岗位，成为“双肩挑”干部。为了促进大学管理人员专业化发展，首先就是要提高对大学管理工作专业化的认识，在选聘管理人员时，要提高准入门槛，针对不同的管理岗位明确不同的专业背景和实践经验要求，维护大学管理人员的职业尊严。

（二）优化大学管理人员考核评价体系

考核评价对个体行为具有明确的导向作用，合理的考核评价体系能激发个体的生产性努力，不合理的考核评价体系则抑制个体的生产性努力并且助长分配性努力。一个完善的考核评价体系，首先要有合理的岗位设置及岗位说明书，对岗位职责有明确而具体的要求，唯其如此，考核评价才具有可操作性。美国加州大学长滩分校，为了确保考核的可操作性，对每一个管理岗位都量身制定了考核评估表，评估表中对管理人员的职位职责，比如工作能力、工作成效、工作创新、目标管理、沟通能力、决断能力等几个方面进行了具体清晰的量化。芝加哥大学的每一个全职管理岗位也均有岗位说明书，包括岗位职责、工作时间、工作方式、工资待遇、福利待遇等内容，非常详细、具体。我国大学管理岗位本身在设置上具有一定的随意性，重复设置、交叉设置情况比较多，同时对每一个岗位也缺乏明确的岗位说明书，岗位要求相对模糊，考核指标只能笼统的表述为“德、能、勤、绩”几个方面，基于此，现行考核很大程度上是根据被考核者平时表现和印象进行评价，容易出现晕轮效应和思维定势偏差，即对被考核者的某些特点印象深刻，过分依据这些印象和表面特征作为考核重点，对其实际工作能力和工作水平并未进行有效评价和客观公正的考核。因此，为了促进大学管理人员的专业化发展，需要根据大学事业发展实际，引入熟悉高校管理工作的人力资源专家智慧或者世界一流大学人力资源管理团队力量，核定管理岗位总额，科学设置管理岗位，对原有不合理的管理岗位或撤或并，明确每一个管理岗位的具体职责、考核内容以及考核等级标准，并将考核结果作为晋升的主要依据，以帮助管理人员找准未来的努力方向、现存的差距以及改进的措施，不断提升管理能力和专业化水平。

（三）拓展大学管理人员晋升空间

未来的预期影响现在的行为，不是现在决定未来，而是对未来的想象决定了现在的行为抉择。如果晋升空间比较充分，晋升机会比较均等，晋升规则比较透明，管理人员就能规划好自己的职业行为，并能确定自己的职业行为所带来的相应结果，且这种行为与结果的一致性也能成为所有同事的普遍共识。倘若晋升渠道不够畅通，晋升机会不均等，晋升规则比较模糊，那么在一个呈现“差序格局”的关系社会里，那些缺乏“关系”的管理人员就有可能认为自己未来晋升的机会少于其他人，从而影响当前的工作热情和专业化发展投入。晋升空间之所以被如此重视，是因为晋升所附带的收入和福利的差异。以悉尼大学的薪酬激励方式为例，对于年度考核不合格的，年度工资无涨幅；合格的，可以晋升一档工资(约2.5%涨幅)；优秀的，可以晋升两档工资(约5%涨幅)，即使已经晋升到其所在岗位的最高档工资，也可以继续晋升到更高一级岗位的工资，即可以跳跃层级晋升薪酬，这样的晋升方式让大学管理人员处于一种持续地激励之中。随着我国公共部门人力资源管理模式的变革，取消大学里面的编制是大势所趋，与政府部门对应的行政职务晋升的制度安排将不复存在。另外，我国大学管理人员的职称晋升制度安排虽然在职务晋升渠道之外为管理人员拓展了晋升渠道，但其本身所固有的学术水平与管理能力间的逻辑矛盾反而影响了管理人员的职业行为。因此，为了促进大学管理人员的专业化发展，需要充分认识到目前我国大学职务晋升、职称晋升和职级晋升制度对管理人员的激励存在不充分、不平衡、不相容问题。科学制定岗位级别晋升制度和薪酬晋升制度，加强二者之间的相互协调与支撑，不仅使岗位级别与薪酬具有合理的相关性，也让薪酬晋升在岗位级别不变的情况下对管理人员有相应的吸引力，使得薪酬档位既依赖于岗位级别，也可以超越岗位级别；同时将岗位级别晋升和薪酬晋升公正平等地向所有管理人员开放，为大学管理人员加大专业化发展投入提供强有力的激励。

（四）支持大学管理人员交流、培训与进修

科技革命和产业变革的蓬勃兴起赋予了社会的巨大不确定性，为了应对未来的不确定性，任何人都必须成为终身学习者，而不是凭借有限的学校教育一劳永逸，身处学习社区的大学管理人员更是如此。美国大学管理人员非常重视在职学习，他们所从事的管理岗位一般都要有相应的资格证书，并且这种资格证书具有时效性，他们需要每经过一段时间就重新考试获取资格，这样能激励他们处于长期性的学习之中。大学管理人员通过培训或进修所形成的人力资本不仅仅是管理人员自身的，也构成了所在大学的总体人力资本存量,因此，对于大学而言，其管理人员的人力资本具有外部性。为了将管理人员人力资本的外部性内部化，大学需要为管理人员的人力资本积累行为提供补偿，以激励后者加大人力资本投资。美国大学为管理人员的培训与进修提供制度化保障。美国有很多基于大学管理岗位种类成立的各种学会或联盟，能为大学相应的管理人员提供培训和交流的平台，美国大学鼓励管理人员参加这样的组织和活动并提供经费和政策支持。美国还有近百所大学设立学校行政管理专业并提供高等教育博士学位，大学管理人员可以通过在职攻读高等教育博士学位，进一步提升高等教育管理理论水平和实践能力。我国很多大学现在也开始重视对管理人员的培训，包括入职培训、轮训以及组团到其他国内外大学接受高等教育理论与实践的培训等，这无疑是促进大学管理人员专业化发展的重要途径，但是这种培训还存在内容泛化、考核缺位等问题，制约了培训效果。一些大学管理类的学会或研究会也在陆续设立，具有教育博士专业学位授予权的大学也在不断增加，但大学管理人员参加类似组织或者攻读博士学位的动力略显不足。因此，为了促进大学管理人员的专业化发展，要将管理人员的培训与进修看作是一项重要的人力资本投资，从培训形式的选择、培训内容的设计、培训效果的考核等方面不断完善管理人员的在职培训体系，鼓励管理人员根据所在岗位在职攻读不同方向的教育博士专业学位，支持管理人员与国内外同行进行互访和交流，为管理人员的交流、培训与进修提供政策、经费等方面的保障。

作者简介：

罗向阳，西北工业大学政策与战略研究室副研究员，研究方向：高等教育政策与制度。

姚聪莉，西北大学高等教育研究中心教授、博士生导师，研究方向：高等教育管理。

原文刊于：《法学教育研究》2022年01期，总第36卷，322-341页。本文注释已略，建议阅读全文。