摘要：基于法治建设的需要，加之政策变化和社会变迁的情势，强化法学田野调查教学体系已然迫在眉睫。但我国只有极少数高校的博士阶段有过田野调查课程，在本科和硕士研究生阶段付之阙如。因此，从校园课堂教学到田野调查的实践教学，从知识传播到知识生产，已经具备设置《法学田野调查》课程的合理基础。我们认为，在本科阶段的三年级第二学期末和四年级实习前开设这门课，硕士研究生阶段在第五学期末和实习前开设这门课，实现理论知识、书本知识和文本知识与社会的衔接与过渡，对于增强法学学生的社会认知和实践能力，具有重要意义。

关键词：法学教育；田野教学；教学改革；社会

法学教育的“田野”

——法学田野教学的意义、实践及课程预设

易军

一、实践主义转向：法学教育为什么要走向田野？

随着十八届四中全会确定“全面推进依法治国，加快建设社会主义法治国家”，坚持走中国特色社会主义法治道路，以及十九届四中全会“推进国家治理体系和治理能力现代化”战略决策的提出，我国法学教育（本文主要指法学本科生和硕士研究生教育）如何应对法治新情势变化也随之面临着转型带来的改革难题。2018年教育部、中央政法委发布的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕6号）明确指出“重实践，强化法学教育之要”作为改革的任务和重点举措，“要着力强化实践教学，进一步提高法学专业实践教学学分比例，积极探索实践教学的方式方法，切实提高实践教学的质量和效果。”可以看到，面向社会实践和法治需求新型教育机制的转变已是时代之需。实践主义成为法学教育和政治层面的共识。随着教学改革推进，法学实践主义也逐渐摆脱单一主义而走向多元化形式。但就实践进程来看，其着力点和突破口在加强与实际工作部门的密切联系，明确专业教育和职业资格、实务方面确切的实践逻辑关联。从而教育模式改革在本质上并没有改变法学教育的固有缺陷，即走不出校园课堂，嵌入社会的实然性知识欠缺，知识悬浮不接“地气”；法学内部学科类型过于细化和分化，外部又存在单一性的学科专业体系，以致丧失法学知识对社会的系统性阐释、运用及兼合，缺乏对社会的整体性认知。理论体系、文本知识与社会系统的二元分区，依托于校园课堂教育模式与广域社会形成两种空间区隔。然而，作为校园的第一空间仅是教育的中介性、暂时性和过渡性手段，作为超大规模国家的多元社会及其呈现的课堂外第二空间才是学生最终实践法律的场域，也因此成为法学教育超越课堂本身之终极目的所在。把法科学生的知识教育放在校园课堂，传授书面之法或抽象的理论知识，脱离地方社会复杂多变的万千生活，无法培养符合新时代法治需求的人才，那么，对党的十八届四中全会确立的法治国家、法治政府和法治社会的目标实现亦会造成极大的阻却性障碍，降低了法学教育在全面依法治国中的重要性。

法学教育集中于校园课堂，社会认知和法学知识（主要包括法理、法律、政策和党规等）离不开制度供给，学生面对制度性知识的塑造，所感受到的是形而上的宏观、抽象的“国家”，很难体会二元结构中的“社会”要素。由于没有或很少离开学校教育，来自社会的知识教育已然拖着理论知识的后腿，造成法学教育的瘸腿现象。知识的单向性输送致学生未了解真正的中国社会形态和运行规律，变成为国家培养的“社会陌生人”和脱域社会的“他者”，无法构建一套具有社会嵌入性的具有参与、经验和改造的个人法治实践体系。基于校园课堂的理论性、原理性、概念式教学仍是普遍性做法。学生通过课堂学习获得原理性知识，只有在毕业实习、创新项目研究和诊所课程时才介入演习式操作，勉强做一些基本的专业实务，但这无法满足知识的实证性和实践性要求，尤其是参与整体性、综合性社会的观察、锤炼和认知等实证原则严重滞后，致使多数法科生毕业时仍停留在知识的应然层面。

反观全球，法学实践主义原则已成为世界各国共识。法学实践教学早已是教育强国的通行模式。我国学界一直呼吁，法律实践教学的比重应当作为重头戏部分加以强化。现实情况则是法学实践课程偏少，除个别高校博士阶段（如云南大学民族法学，该专业已取消）要求不低于三个月的调查必修课之外，罕有学校开设田野调查这种情景化的法律实践教学。部分高校教育思维仍停留在培养法律人才而不是法治人才方面。现有课堂教学模式不足以应对超大规模国家面临的复杂社会治理，学生了解的书本知识和法条原理对多元社会中实现法治缺乏足够应对之技能，知识的原理性与社会急剧变迁的现实很难契合和做出有效性解释，知识与社会现实链接与过渡出现障碍。如此，建立在社会实践基础上的法学教育第二课堂——“田野”实践教学——为学科分化后的互补、书斋教学与社会脱节后的平衡，为知识的创新与生产，并单设一门田野调查的专业课程就很有必要。

田野调查是马林诺夫斯基创设的一种人类学研究方法，采取参与观察、个案追踪或“深描”的形式寻求对异文化进行经验/实证研究，并通过民族志书写来展现人类学的社会和文化研究。法学研究的“田野”是法律存在、运作或产生影响的所到之处，从而使法学研究突破智识上的孤立，使法律理论具有实践立场和指向。法学实践教学的“田野”不同于法学学术研究的“田野”，但都有面向社会确保法律与社会的知识链接，从而“田野”场域被纳入到法学教育的视域，避免在校园课堂坐而论道的冥想与演绎。换言之，把课堂置于社会空间，在专业老师或导师传授、带领与指导下，利用严格的科学调查方法，采取专业手段和方式对特定领域或社会进行深入调查，在此基础上获取第一手原始资料和文献，由此撰写田野调查报告和相关论文，并通过田野调查报告和论文作更大范围研究和评价，让学生接受“社会教育”、观察社会事实及运作现象，揭示社会运行规律和具有一定社会实践技术，从而具备一个法科学生应有的社会适应、社会参与、经验认知和知识生产能力。质言之，法学知识的生产不仅源自课堂教学或法学本身，更来自广泛的社会科学。基于法学本身的闭环性知识生产不但紧缩法学知识发展的空间，也不断形成教育“内卷”的局限。固然，放眼于开放的人文社会科学（甚至自然科学），从广阔的社会，哪怕是一个极其微观的小社会中寻求知识来解决法学知识的“内卷”，通过田野洞观小社会大视野思维来实现知识的生产与再生产，将是法学教育“内卷”的重要出路。

法学教育也存在其他“实践”，与“田野”实践教学不同，为学术论文、创新项目研究进行的田野调查，处于狭隘的、个别化和针对特定问题的社会实践，不是系统地学习田野调查理论、技术、过程和知识的综合。学生的学术研究和项目研究的田野调查有极强的目的性和功利性，其不足以支撑作为一门课程的田野调查科学。但学术的“田野”与教育的“田野”并非割裂取舍，而是相互勾连，前者是高层次的目的性取向，后者是基础和前提。法律实习和法律诊所虽也是实践课程，但它只是让学生完成与专业相关的工作预演，不是对整体社会、基层社会做全面的宏观驾驭与透悟。实习在政府机关单位或业务部门，甚至诊所在学校即能完成一套法律业务操作，故而是针对一个案件事实及其法律问题所做的专门性法律实务工作。概言之，田野教学摆脱传统单一法律实践教学模式，实现从专业实践到社会认知转变，甚至对于综合性人文科学整体认识，都会全面涉及。这是一门科学，不能简单地认为像其他专业实践那样是一种实践技术。

二、知识生产：田野教学对法学教育模式的功能转变

田野教学究竟要实现何种功能和教育价值？达成何种与法治社会相衔接之目标？其有何存在之意义？这是法学教育者需要直面的问题。有学者指出，田野课程不在于课程技能训练，而在于社会科学研究“实践感”的培养。如果仅仅满足于一种教学方法及技能培训，实际上与法律实习和法律诊所无异，一般职业院校就可实现。学生缺乏的不是如何操作的法律技巧，经过几个月实习或毕业后的社会实务操作对他们来说不存在障碍；学生缺乏的是多学科交叉和综合人文素养，从而失去对社会整体认识，以及由此导致敬业感、伦理关怀和法治实践感失却，故微观性法律技术并非作为田野教学的环节。这也是从内封式教学模式面向社会的多元教学模式转变，从校园课堂到多维课堂转变。简言之，不能仅局限于培养“工匠”，还包括宏观的积极认知，即让学生感受到与当地社会“在一起的现象的意义”，从宏观到微观、由上及下地把握中国社会运行的基本规律和多元文化，避免课堂晦涩的教义及说教而丧失对社会应有的伦理感和吸附力。这种认知包括对话模式、知识发现、经验实证和客观性等。

首先，从话语控制模式向双向平行对话模式转变。严肃地说，我国数百高校的法学教育集中在客体和实习单位，似乎无其他特殊模式。这种教学都要依赖老师的教学指导与安排，服从教师的知识输灌与权力控制，构成“主体-客体”的单向支配的话语教学。虽然知识是客观的，无主体性、无权力性的自在系统，但知识可以决定话语的表达、交流，是传输个人理念与获得、转化个人权力控制的重要条件。从横向切面看，教师的话语表达过程中参合着主观建构，这种建构大部分是根据主体自身对客观世界的体验，融合了精神内炼之抽象后再转化为表达者的语言，渗透着极其个性化的风格，极大地忽略共识的、共性的和普及性的社会宏观思维。从纵向切面看，话语表达不仅仅是为了知识传给，且更是获得一种力量，一种影响他人行为方式、生活习性与心理观念的制约力量。这种制约当然会在教学中演变为驾驭、指导、规训他人的权力，从而传统课堂教学成为垂直式的知识规训手段。田野教学减少主体—客体间话语支配，要求学生通过自身调查获得经验知识，在经验主义中寻获先验主义的理论假设与归纳。从书斋和教室中走出规训的被动感和守株待兔式的受赠式给予，通过与社会对话以及与教师就社会问题的主体间对话，最终实现从话语的规训权力控制模式向双向平衡的互动模式转变，构成主体间性的互动教学，或者互为主体性的对话、讨论、共同分析的开放性课堂教学范式。传统教学中的对象与主体已经被消灭，师生一起实现知识的再创造和再生产，传播的过程实为知识的再生过程。实际上，教师的课堂教学权力与教学话语受制于观念、职责、信仰和自身知识的限制与约束，学生表达的主导性就被压缩，更不会有太多的批判性话语，丧失对知识的重塑能力和反思性/反省性思维，在基本知识的基础上自主地构建知识感和体系的创新能力因此而削减。田野教学知识更多来自社会现象和社会事实的客观性，知识的话语表达不再受制于课堂教学的主观建构和基于文本的阐释，更多基于主体自身的社会经验与实证形成的认知，其把知识塑造为一种批判性与证伪性的话语体系，反思的过程即为不断对话与证伪的反复过程，知识循环而上直抵问题与理论核心。

其次，从形而上的知识供给到形而下的知识发现。课堂教学传输的知识来自于文本体系和法条的既有供应，教师的主要工作放在如何对这套知识结构的备课、理解，制作教学课件、教案、讲义等格式化的科层制教学，以试卷为主的考核确定课程评价结果，通过分数量化之高低评判受学者的学业水准，进以权衡他们的知识能力和知识含量。这从开始到结束都是从文本到文本的知识供应机制；整个学习期间的知识输送基本上都处于悬空感和记诵状态，很少下沉，与社会无法勾连，知识无法发挥出对社会有效的生产力。田野教学本质上是落地教学，它并不一定摆脱原理知识的先定性，而是在先定或先在的文本知识基础上把死板僵硬的知识软化、浸润到实际的社会生活之中，通过观察、感受到的社会知识反思/反身文本知识，对文本知识和既定法理再阐释，从而促进两套知识体系之有机联动，带来法学知识增量和法学思维变革。形而上和形而下的不同教学范式反衬由上及下和由下及上的两种教学路径。由上及下的教学路径以专业教材为基础，通过一套完整的教学制度、课程配置、时间安排与考核评价，体现教学权力控制与知识的话语支配，学生因很难通过话语去打破知识的既定性而无法主动选择，知识的固定性安排变成思维的牢笼，也很难实现设想和配置的知识预期。由下及上的教学路线，即从校园课堂和教室走向“田野”，不以先验知识的假设为前提，在广阔的社会环境中寻求多元的隐喻式知识——秩序、社会规律、规则、意识、文化等无所不包的整体系统，并反思法学的单一中心主义情结来定位自身的知识获得感。也因此，一切社会知识都要基于“发现”而不仅是阅读和考试。概而论之，田野教学的知识是不确定和不可预期的，打破课堂教学文本的确定性和知识的可期性。想获得知识的客观实在，需要植根于田野去亲身体验、探寻和实践，并从中分析、研究，得出什么理论或决策建议，从而激发学生一窥知识本真的欲望、想象与求知动力。

再次，从知识的先验建构到知识的经验实证。从知识生产机制来说，课堂是一个独立且具有自封性、内缩性的知识加工厂，可见课堂教学在知识秩序和生产机制中占据重要位置。课堂本身成为知识秩序内部运转的内在连接点，课堂参与知识秩序的治理和学科建构，这种建构是主观性的和先验的，具有定势性化、教义性和外部区隔倾向。通过课堂填鸭式的输灌和考试评价只说明知识输送机制本身的过程，并不能揭示知识秩序如何运用及其作用力如何，如同福柯所言，考试证明了一种能力，出师证明知识的传授已经完成。然而，法学是社会科学，注重经验主义和实证主义，尤其关注社会事实和社会现象学的经验知识。法律也终究要作用于社会，法学本身是以实践性和社会性为依归的科学，没有社会环境为支撑，法律实践的实效性和治理功能荡然无存。借用霍姆斯的经典名言，法律的生命在于经验，而不在于逻辑。因此，法学教育不能局限于文本知识的供应和输送，听教师讲授之同时还要“用脚衡量大地”，才能反向地审视法学知识本身。尤其是中国社会极其复杂多元，各地区、各民族、各个社会结构都存在极大差别，甚至村与村、镇与镇之间各不相同，过一条山谷翻一座大山是两个不同的文化空间，所谓“十里不同音、百里不同俗”，只有身心融入到这些多元社会，通过比较获得法律的不同社会生活经验才能感受、认知到法学的实践性和社会性，从而形成知识的经验主义逻辑。苏力教授也指出，“只有到了城市以后，你才能理解农村，到了农村以后，然后再回到城市，你才能理解城市。”只固守于作为法学知识的大本营——大城市，可能只了解一小部分中国，更不用说法学实践主要在远离城市的广大基层。

最后，从知识的意义塑造到知识的客观性求证。校园课堂传授的先验知识是一种意义的塑造机制，即预设一套法学隐含的价值系统，在学生进入社会之前就对社会预置价值判断和基于浪漫意义的理解，先于社会固化为静态法律理念，恰是这种预设——如同《马背上的法庭》法官阿洛——在面对社会的超前性和变迁性显得不适应和误判，产生实践低效和无经验感。社会科学需要客观性，在此基础上才能获得对社会现实有益的结论。田野课堂的经验主义几乎很少嵌入意义系统，田野调查的主位性、整体主义和客观原则也促使调查者基于调查资料、社会现象和事实做经验主义的知识判断，而不是脱离事实本身的先入为主的价值判断。这便是对已知理解和对未知理解的两种截然不同的思维。课堂教学通过教科书编排，对已知系统对知识演绎，先在地作出结论和评价，通过这种先在系统很容易直觉地直接套入或预先性评判社会，即事前思维。田野教学无教科书类似的教义或教条，靠学生自己创设学习机会，行走大地就是找寻活的教科书，对社会的未知知识是事后做出的归纳判断，即事后思维。归纳判断出的抽象理论与文本知识、原理性知识相结合，共同塑造了法学知识同等重要的多元结构。

从上述可以看到，校园课堂与田野教学实际上是两种不同但相互衔接、承前启后的知识生产，两者同样缺一不可，无优劣先后之分。从校园课堂的原理性、文本性知识的传送再到社会经验实证的田野教学，完成课堂教学的功能性转变，实现从输送知识到生产、创造知识的完整链条对接的教育机制转变。一言蔽之，田野教学是法学知识生产机制的核心环节。教学目的是为社会、国家培养合格的法治人才，他们终究要回归社会，在学生毕业前通过调查了解中国基层社会及个人参与社会实践的演习经历/经验，作为铺垫，毕业后进入社会参加工作、参与社会实践或法律实践，有助于避免其走弯路或减少工作挫折、损失。这也恰恰反映了田野教学的实践价值：学生不再被动地接受教师输灌的知识（不管你是否喜欢），而是积极地、主动地创新和生产知识体系，通过书本知识与社会知识相结合，实现从学得的知识向习得的知识转变。在这个知识生产过程中，学习表达的机制是研究性的，如何实现研究型学习依赖于田野调查能力和实践强化，也由此评判出学生水平和能力高低。学生通过研究型学习反思、批判理解，不断证伪理论和社会预设，最终在教学过程中实现知识的增长和成长。

三、多点+中心点：教学田野的寻求

田野教学的的核心是“田野”。田野是法律实践所及之地，法律实践发生在那里，事实和问题就摆在那里，那里就是田野。作为教学方法和教学课堂的法学田野应摆脱校园课堂僵化教条的桎梏，但也不能仅当作学生获取学习和研究材料的异域，更应看着是扩展他们知识范围，释放压抑的知识创造力，拓展宏观视野的社会空间，感知某种意义的知识结构。具体地说，针对教学目标和任务，教师设置论题导向时，田野基于论题意识产生，由论题溯及田野，既可能是地域或社区，也可能是小群体、关系圈、生活网络或单位等，又或是身边的人物事。我们不一定先入为主地为学生设定田野场域，而是根据学习和调查需要去充盈、配位之前的社会网络。在田野教学中，田野是建构性的客观实在，其目的不在于田野对教学的知识承载功能如何，在于培养学生的一种思维方式；田野是一种学习或学术态度，是被实践课堂及学生的田野民族志生产、书写出来的社会知识网络，它无处不在。按照这个逻辑，教学的田野应遵循从“田野在哪里你就在哪里”到“你在哪里，田野就在哪里”的转变，这个转变反映学术研究的田野注重的是空间维度和学术研究的功能取向，作为教学课堂的田野注重的是时间维度和知识生产链条的功能取向，即不一定像学术研究的田野那样刻意寻求符合自己研究主题的田野空间，教学的田野应当是随处皆可调查的那种可欲性社会空间，即凡有人的地方，有一定外部社会边界的地方，都可当作一个教学田野。它把建构性原则和客观性原则有机结合起来，是认知观念和学习知识塑造的一个社会场域。所以，教学意义上的田野应宽泛地、开放性地理解它的主观性、客观性与现实性，在更广阔的时空之中定位、培育法学知识体系和学生的人格塑造。那么，广义上的田野是否不用专门寻求，只关注抬眼便是“身边田野”的客观现象，为求方便而缩减其他必要环节，而不是以田野调查的科学为基础，这显然不足以解决教学所要求的规范性、科学性和课程建设问题。田野教学的目的在于培养学生从社会中获得知识以通过原理性知识适用于社会的能力，因此需要严格的规范教学和作为一门科学的学科构建。

寻找田野是田野教学的首要任务，虽然我们说田野无处不在，但要契合一定共识性、普遍性和典型性的田野点确为教学的前提安排，需要一翻严格考量，通常需要学院、教师和学生合力完成。在后现代民族志反思书写的影响下，“多点+中心点”成为国外高校学生田野调查的通常做法，这也是国内田野调查的转变方向。寻求一个中心点作为田野教学点，应该具备长期性、常驻性、典型性和有利于教学等特性，考究其调查的时空局限和能力局限，其空间范围不宜过大，可以选取一个村落、社区、小镇、旅游点、企业、片区等，由所在学校（或学院）与中心点所属单位签订实践性社会调查协议，并确定调查周期的具体安排。中心点应有专门负责指导调查的教师，定期带队指导，以解决田野调查的后顾之忧。“多点”是除“中心点”之外的由多个田野调查点构成的辅助性点阵，学生调研无需教师带队。与“中心点”不同的是，各点应有自身的特色、差异、个殊性，但同样在通过签订协议的基础上保证调查的长期性和常驻性特征。学生应根据自身情况选择哪一点从事田野调查，但应有在中心点统一由带队教师指导下从事田野调查的经历，事后便可自行选择在多点从事自己需要的田野调查。

田野教学点的选择还应与学校所在位置、专业背景和定位关联，中心点同时兼顾调查往返的经济性、方便性和区域特色。我们不是解决世界性难题而是设身处地为社会、国家解忧，故应以学校所在省（区）和地区各点的布置为要。如笔者所属北方民族大学设置田野教学点应考虑民族特色，其中心点设置宁夏本区为宜，多点可布设于西北各省区。在教师的指导下，学生在教学中心点进行“深描”的同时又参与到其他“多点”的调查，这样对西北地区基层社会有较为宏观的把控，也对个案进行深入观察，实现吉尔茨主张的“深描”。所谓的田野教学点并不是固定的，学生对自身感兴趣的其他地方也可尊其所愿前往调查研究，但没有协议保障的田野点依赖社会关系、生活点等进入调查，也存在着诸多不便。20世纪晚近以来，社会科学界实践着家乡学人类学的调查方式，主要利用调查的方便性之利，并实行长期追踪访问，的确有很大优势。如果学生分散调查，没有带队教师参与和指导，学生对自身兴趣点和家乡人类学方式调查是否合格，值得疑问。脱离专业指导的调查未必能产生严格意义上的田野报告、民族志和对社会的深层次认识。故只有在中心教学点由教师指导的专业调查经历，再从事其他点的田野调查，才是合格的调查路径。

田野教学不仅讲技巧，也有自己的“行动指南”。田野更是一门科学，它也包括“理论”与实践。实际上，课程配置至少有1/2时间（一个月左右）进行田野调查技术指导和社会科学知识的整体讲解等基础理论学习。这些知识应在校园课堂完成，领会社会科学整体主义，加深对法学外其他社会科学的认识，并与法学交流和对话，具备学科多元和跨学科思维的认识论，学习社会科学实证研究、经验主义、定性/质性研究、定量研究的基本方法和学理，并学会利用定量分析软件和数学基础，以及学会民族志书写基本理论、范本与经验，学习如何把调查的社会科学知识融汇至法学的技术。在教师指导和帮带下，掌握田野调查的方法技巧、可能遇到的问题以及解决之道。理论教学只能是原则性要求，而不是死板和僵硬的教条，田野调查的规范性不是刚性控制，面对千变万化、纷繁复杂的田野需要学生有灵活变通的能力，有与基层社会相融的实践技术，这恰恰是学生应掌握的社会基本技能。也即是，不论是田野教学点或是前期课堂理论教学，它们都服务于田野调查及其知识生产、增长这一目的，而田野调查却是法学知识与社会实践相结合、学生行动能力与社会相结合的手段，因此，任何田野都应趋向于学生心智成长、实践能力与社会认知能力提高服务。

四、积极的社会认知：置身田野的法学实践教学

走出简单纯粹的教室与课堂人生，让学生回归崎岖坎坷的田野社会，不但能厚重教学深度，实现知识供给的多元，而且意味着第二课堂空间位移的积极探索。这也是布迪厄积极寻求的累积知识的社会资本和强化学生社会实践感的尝试。更是一套授之以渔式的技能性帮带关系。教师在完成课堂培训之后，即带领学生进入田野去发现事实。面对陌生环境和异域社会的文化异质感，学生已脱离舒适和熟悉的校园，作为外来的他者置身于差异空间，引起心理、生活之不适应，打破了校园教学知识的固有认知和预想的反差，学生的怯场和恐惧感在所难免，甚至可能导致调查失败。教师需要花一定时间带领学生与调查社会和调查对象熟悉，以便学生在融入当地过程中消除陌生感、隔离感和恐惧心理。在此基础上，学校制定社会调查规范及办法，教师以此指导学生对调查事项、时间、人员、分队任务等做好明确分工和组织安排，交代调查中注意的问题，并为此排除调查中可能预感或出现的各种干扰。即使学生置身于田野场域，教师也是同场共行的其中一份子，需要现场指导和纠正调查偏差，积极引导学生不断走向成熟的社会实践，从而在实践中不断证伪知识本身和加深社会认识，强化田野行动能力。

田野教学之目的不仅把法学知识适用于社会，而且也锻炼学生从社会获得知识以此了解和实践社会的基本能力。这种能力意味着人类学的田野调查注重整体主义思维，反对纠缠于细节的历史特殊主义和地方主义。以针对一个乡村的调查为例，通过整体主义发现村落社会事实，就需要由教师规划安排，以集体行动的方式分配各个自然村、生产小组的调查任务，最终实现调查资料和整合材料的共享，从而在有限时间内了解全村整体情形。也可对乡村结构细拆分类，针对不同类型和社会结构进行分工调查。整体主义下的个案调查，就应当采取“深描”形式，追踪访问、个案访谈（多次）、参与观察、亲身实践、田野实验、碑刻抄录、文献翻拍、事件流程记录、口述史和社会记忆等方式，因为只有在组织协调和多次反复的深描过程中才能实现揭示知识的内在隐秘。采取的调查手段更是多样化，翻拍、复制、记录、录音、手记、录像、计量等都可作为调查手段而被采用。因此之故，须避免脱离原理性知识和操作技巧的走马观花和蜻蜓点水，尤其须规避在司空见惯的表象和受访者可能掩藏的假象中产生认知错觉；因为我们所做调查现象或个案研究是为了理解世界及其道理，而不是理解世界的格局和态势，探索的是秩序运作的规律及其内在机理，不是现象本身。

调研技术有一定规范性和原则制约，但调研过程更可能是随机和开放的，或通过偶然发现问题改变设定的调查框架。学生必须具备与之相应的随机应变之应对策略。但无论怎么变化，都会回归法律本身的问题，即田野调查应围绕与“法”相关的问题切入、展开，诸如基层社会的法律实践，底层民众法治意识与法律认同，乡村法治建设，基层司法及基层执法过程、效果，以及包括民间社会规范、纠纷解决在内的庞杂内容，也可针对特殊法律实践个案史作全景式事实调查，并对之做定性分析；还可观察基层社会中的法律多元及其运行过程中体现的相互关系。任何与法相关的问题和事实都可能纳入调查者视野。调查亦可通过调查事实背后隐藏的问题逆向认识社会，比如通过法律在基层实践进行“深描”，以确定法律运作逻辑、实施效果和基层社会的反应，由此发现基层对待政策、法律的态度，从而为进一步的法治建设、法治秩序构建提供有益的决策性建议，而不是为调查所取的直奔主题式的操作和功利主义思维。

整体主义的田野方法论带动学生对田野更多的探索欲望，远离日常教学和摆脱课堂控制的某种释解和自由感，激发对田野隐秘和未知领域一窥究竟的热情。但往往过度的激情以及对陌生异域过高期待的心智和向往带来感性认识，反而会破坏田野调查应有的理性、原则和伦理。因此必须遵循严格的客观性、无价值嵌入（价值无涉）、主位原则等伦理要求，尤其是涉及宗教、禁忌、人际关系礼仪、基层民众的私密人生、语言等敏感问题时，通过相互尊重锤炼学生的社会互动能力和处事能力，是顺利实现田野调查的前提。田野教学不是先入为主预设问题和假设命题调查，调查本身是价值无涉的，调查后然后才能提炼出问题并作出价值判断。所以田野主要是发现事实和观察现象，是通过田野发现问题而不是通过问题发现田野，多数学生把这个逻辑搞反，不断向教师提问以求得去事实化的推理结论，未有调查就有问题导入隐含着价值干涉和主观猜度，反而误导调查的走向。在去权威化的平权教学模式中，教师只能解答调查中遇到的疑难困惑，而不是回答知识和问题的结果。从校园课堂教师作为知识生产主体，到田野课堂学生作为知识生产主体，学生与教师的关系不再是教师怎么教给学生既有的知识，而是学生自主发现事实、问题并为之解决，从而获得知识生产结果。

田野调查是紧凑的行动，每一阶段或每一个案结束后，需要教师带领整理、讨论与发现问题，并提出有价值的命题和论域。上山下乡劳顿后乃是丰盈的资料收获，尘世间的各种奇特事件，平凡人生的悲欢离合、喜怒哀乐，日常事件的善恶道义，人际关系的恩怨情仇，都需要师生围坐讨论当日调查总结及困惑。主体间共同探讨解决面临的障碍，提出进一步的可行计划与安排，实际上消除了课堂教学知识的权威性和高高在上的空间区隔，重塑一种无隔离感的师生关系与教学氛围。教师从知识的神圣殿堂走下来，在面前交流（Face-to-Face）与学习中获得世俗感和自由感，也感受到求知的自主性和知识驾驭。这种多元化的“主导-主体”实施模式发挥教师主导作用和学生主体作用，尊重学生主体地位和主体人格，创设师生互动的知识表达氛围，实际上共同消解传统课堂上教与学、问答与阐释的长期紧绷的张力。同样，田野教学不仅是行动上的指导，也是民族志书写的教学。调查结束之后形成的田野调查报告、论文写作、对基层政府的建议案和法律民族志书写也由教师辅导或指导完成。可采取疑难案例研究、典型案例研究、过程分析、文化阐释、扩展案例研究、村落整体分析、社会网络研究等模式，至于是否采取定量或定性方法，依凭调查者自我定夺。书写是呈现田野调查的隐秘，是知识生产的结果，对事实的归纳、理论之抽象提炼及写文化的表达极为重要，打消那些“观光”式地“看”，而不用“心”写的念头。田野调查并不是简单的描述和记录现象的工作，法律的人类学田野调查背负着理论的使命———必须完成对理论的修正、发展和创新。只有通过书写形成知识，发现规律并建构理论体系，或者通过知识为当地服务，促进社会发展并发挥作用时，田野调查发现事实的现象学才能转变为知识的诗学。书写的过程又回归到原理知识和文本知识的链接过程，由此也表明，文本知识与原理性知识与田野的关系不是非此即彼，而是相互融汇的教学关系。

学生在进入田野之前学得的书本知识，在置身田野时很容易以书本为标准，以至于可能看到或感觉到的现象或事实并不是当地人内在的隐秘——当然并非一定要追根究底式的钻牛角尖，而是探寻社会运行规律，学生与当地人的心与心之间被隔离，无法交融。因此，调查前期，教师应带领学生自主了解当地风土人情、生活习惯、观念信仰、话语共性来化解这种距离，获得调查对象的“真实想法”，即以学生切身体会到的实践方式来体验一种本地文化，实现身与心的同时性和在地性，融入到作为文化的地方系统之中，去实践这种法律文化，使他们切身感受到“我”具有当地感的在场。同时也发挥他们对广袤无边的社会和未知领域无穷无尽的想象力，通过这种实践反观法学知识的不足，在有效加以补漏之同时形成知识生产的自觉。学生调查之后的感悟应当是：当作为第一人称的“我”和我们创立并实践田野时，我们才可能更多地反思民族志书写和法律实践的问题，因而实践更多是审视法学知识多元和法律实践的效用，甚至为法治建设提供决策性建议，为国家做出应有的贡献。学生的田野实践由此深化了获得、研究知识本身的价值，法学知识也因此成为学生从传输到自我创新、自我超越的自律过程。

自我超越的自律塑造成熟的人格。面对底层社会民众日常生活的艰难，在权力的末梢地带观察民众的法律观念和法律实践过程，难免会触及调查者的心灵（不主张文化共情，但对社会的深入体察亦至关重要）。“在场”何尝不是一次再教育。“这是一种德性的培养，培养学生立大德、树公德、修私德。”尤其是乡村田野调查，对一些五谷不分的城里学生来说同样充满了陌生与异域感，充斥着高强度、高密度、高耗能的身体力行，体验生活的艰辛过程也是磨炼自身的心智和锤炼抗压能力的成熟过程。只有在经历各自挫折和吃苦后方知法学绝不是课堂上书本描述的浪漫主义，还有远方更多的社会期求，重拾久以失落的文化乡愁和归根情怀，并躬身自问追求的意义和心灵世界，我们来自何方，去至哪里，归之何处？从而对法律的终极目标有新的认知，这也是德法兼修的法治人才育成的重要环节。

五、教学载体：《法学田野调查》课程的预设

我国法学教育发展很大程度上受到现有课程设置的影响和制约，法律实践课不足影响到人才的培养，课程反而限制了知识扩展。突破法学教育的传统思维定势，完善以培养特色为指向的课程体系设计，构建多样化的实践教学创新机制，成为法学教育需要着力解决的三大问题。三者之核心仍然在于社会实践，如此便不能简单认为田野教学是辅助性的法律实践性教学环节之一。它独立于诊所法律教育、专业实习、模拟审判等实践方式，与法律实践有关但又更多牵涉社会认知和跨学科知识，为自成一系的实践法学课程，这意味着必须通过其载体——《法学田野调查》课程——来实现这一教学预设，这也是各个高等院校培养特色法治人才的特色课程之一。该课程实现了从单一学科学习到跨领域的整体性认知，因而辐射、涵括、贯穿所有法学课程体系和人文社会科学体系，融通以往各个二级法学学科相互设置边界和法学与其他人文社会科学分离的现实；把整体性法学知识纳入到田野检验知识之正确性、真理性和实效性，从而提升学生的宏观驾驭能力和微观分析能力。

法学田野教学也反映了大多数法科学生真实的想法和需求。以笔者对南北方两个省会城市四所高校的法学院学生调查为例，随机选取本科生400人和研究生200人分别调查，发现大部分学生都有田野调查的愿望，区别是调查的方式和时间安排不同。有65%的本科生希望开设田野调查教学课，理由是了解社会（60%），实践法律（35%），了解生活（20%）等；希望调查的方式是参与观察、深入访谈和问卷；希望调查的时间有大二（10%），大三下学期（40%），与实习合并（45%）和其他时间（10%）。有80%的研究生希望开设田野调查教学课，理由是增加实践能力（70%），认识社会（30%），为了学术和毕业论文（20%）和其他（10%）；希望调查的方式有参与观察、深入访谈、驻点调查和追踪访问等；希望调查的时间有研一（5%），研二（30%），与实习合并（45%）和其他时间（20%）。上述数据反映了我国一些高校学生对社会知识和社会实践能力的渴求。对枯闷烦躁的教科书讲解和久坐不动的课堂生活逐渐产生被接受的自适应感，并带来思维惰性和知识依赖，无法体验知识创新的头脑痛觉，对固定时间和空间内程式化的填鸭模式和被动输灌极易产生原本一贯如此的路径依赖和舒适感；而田野的新鲜和风情可激发他们对懵懂无知的外部社会的遥想，释放久藏封固的人生活力，因此《法学田野调查》课程的开设具有现实性与合理性。

由于卓越法治人才对新时代法学本科教育提出更高的要求，原有的法学本科教育机制必然需要通过新设特色课程和转变培养模式，来应对现代社会对卓越法治人才的高质量需求，否则现行教育模式无法有效同步跟进社会快速发展的步伐，也就无法培养出符合社会需要的人才。本科生虽然有四年法学基础教育，对法学基本知识有全面了解，但仍然没有走出校园，对外部社会知之甚少，田野教学反而能够填补这方面的空缺，提升他们的法律实践能力和促进人格塑造。由此，把《法学田野调查基础》作为本科生专业拓展课并作为必选的实训课或选修课中的实践课，课程学分以2为宜，学时设为24（不以周课时计算），开设在大三年级第二学期临近期末，教学时长为两个月。课堂上一个月田野调查理论，在大四实习之前用半个月时间进行田野调查和田野实践学习，半个月的时间完成写作报告指导。开课内容包括前述及的田野调查概述（课堂讲学，6学时）、田野调查（由教师带队指导教学，具体调查内容由师生自由确定，但应与法相关，12学时）、田野调查报告（6学时）三项。报告应更多地包含对田野现象的客观描述和抽象总结，并根据调查发现提出针对性的问题和有价值的建议案。教学方式采取“理论+实践+写作”模式，考核标准包括课堂理论教学、田野调查教学和研究报告，核心是过程控制，评价的基础是学生实践能力、社会认知能力和人格塑造。

法学研究生经过本科阶段的基础培训和学习，需要进一步进行专业研究及理论提升。几乎所有高校的培养方案都明确指出，硕士研究生掌握较扎实的法律实务能力，具有相关学科的专业知识背景，能独立地从事法律实务工作。换言之，法律实践能力是研究生培养的重中之重。田野调查更必不可少，成为研究生实践能力培养的主要课程之一。研究生阶段（包括学术型研究生和专业学位研究生）应设置专业学位课（必修课）《法学田野调查》课程作为研究生社会实践能力的提升工具。课程学分以2为宜，学时设为32，开设时间应与研究生实习时间相衔接。在第四或第五学期期末经过一个月理论学习后，再在实习之前进行一个月田野调查，半个月的法律民族志写作指导。教学时长为两个月。开课内容包括前述及的田野调查理论（课堂讲学，10学时）、田野调查（由教师带队指导教学，具体调查内容由师生自由确定，但应有专题调查，16学时）、法律民族志书写（6学时）三项，学生也可采取政策性建议案、论文形式呈现研究结果作为考核依据，但核心仍在法律民族志。论文或法律民族志要对对其所属社会一般性概括，也可以是提供一种全新的概念洞察力，还可以是对既有理论的改进，以及构建情境性理论。教学方式采取“理论+实践+写作”模式。考核标准包括课堂理论教学、田野调查过程性控制和民族志书写。评价基础是研究生的学术思维和研究能力、社会实践能力和人格塑造。两者的具体课程安排如表1所示。

法学田野课可有效促进学术与教育的有机结合，从而实现向自主学习、研究型学习的转型。前文述及，法学教育的田野与学术研究的田野并非对立，而是互补、互融的关系，皆是为解决法学的知识生产与再生产。从事田野的学生既可以在获得田野经验及实践能力的成熟基础上，更进一步从事专业的学术研究，甚至田野调查既为教学之目的而为，又为研究之目的而为，实现双向的知识传播与生产的互动提升。指导教师亦为教学之为引导田野，也为其学术研究之目的完全把教学与学术并合叠加。由此，田野调教学还存在着副产品的扩张——课程教学的扩展性、衍生性能力及结果，包括论文发表、毕业论文写作、以“田野”为核心的法学学科创新项目竞赛及“挑战杯”竞赛，教师的学术研究、项目研究等可介入到田野中，把教育与学术融合在一个田野点上。这些拓展涵括一个较为庞大的知识生产体系，尤其是学生通过调查问题做专门性的深入研究，会对其后来的高层次研究有初创性影响，有的田野调查成果被作为切入点不断扩散，最终形成一个研究谱系，影响其一生的学术事业。所以，不能简单地把田野教学看着是一门课程，以它为基石的知识生产完全超出了田野课程本身设定的功能和属性，具有更广泛的学术、社会和人格影响力。

六、结语

法学教育是我国高等教育体系之重要环节，法学教育质量好坏，培养的人才是否符合法治基本要求和社会需求，某种意义上关乎我国全面依法治国和法治国家、法治政府和法治社会三位一体的实现，正如习近平总书记2017年5月3日到中国政法大学考察并就法学教育和法治人才培养所作的重要讲话指出，法治人才培养是法治建设的重中之重；法律的生命力在于实施，法律的实施在于人。可以看出，高度重视法学实践教学，尤其是田野教学对于我国法治建设的重要性。以田野调查课程学习与知识生产为中心，法学的田野教学连通理论、文本与社会的鸿沟，对促进学生自主研究、自主提问及自主解决问题，重塑平权型师生关系，进而实现法学知识的创新和生产自觉，无疑具有重要意义，亦是时代之必需。

田野调查学科的设置障碍在于人才建设，田野教学课程的关键问题也在师资欠缺、能力不足方面，师资人才队伍建设关系课程设置的成败。我国从事人类学教学与研究的高校、学者早已成熟，法学界法律社会学、法律人类学也有相当一部分学者具有这方面的能力；不具备田野教学指导的教师完全可以通过师资培训，或者由本校的社会学、人类学学者担当解决，这需要学校的统筹规划和学院之间的协调。至于学生人数（可设定人数限制，由教师遴选）、经费、后勤安排等方面的限制，在于学校本身是否意愿，只要予充足的条件保障，配置和编排必要的教学管理制度，对课程体系和内容精心设计、长远规划和精确安排，严格实施和考核，开设田野教学对各个高校来说并不存在任何障碍，最终必将成为具有特殊地位的法学特色课程。教学过程中只要做到理论与实际相结合、法律与社会相结合、课堂教学与田野调查相结合，并实现从法学知识的应然状态到实然状态的转变，从法学人到法律人再到法治人的转变，那么最终培养出一批一流的具有社会综合认知和实践能力的卓越法治人才指日可待。

作者简介：

易军，北方民族大学法学院副教授，法学博士，研究方向：法律人类学、民族法学和国际法学。

原文刊于：《法学教育研究》2022年01期，总第36卷，254-277页。本文注释已略，建议阅读全文。