作者简介：

朗•富勒（Lon L. Fuller），哈佛大学卡特法理学讲席教授（Carter Professor of Jurisprudence）。

赵力，吉林大学司法文明协同创新中心博士生。研究方向：法理学、司法学。

程朝阳，烟台大学法学院副教授，法学博士。研究方向：法哲学、法律语言与逻辑。

原文刊于：《法学教育研究》2018年04期，总第23卷，第223-241页。本文注释已略，建议阅读原文。

摘要：关于法律教育的目标，存在四种相互竞争的观念。它们分别是：为学生提供成为一个法律人所需要的知识；工作分析或技能分析；揭示伟大的思想和传达对法律人所参与的过程的一种理解。但是，这四种观念中的任何一个均不能被视为一种组织开展法律教育的排他性标准。法律教育的目的应当在于传达对司法和立法等两个基本过程的理解。不仅不应忽略了立法过程，还应在课程安排上专注于立法和审判的主要运作方法，并从它们最基本的形式入手。同时，法学院对学生的训练应该指向那些综合了法律与法律之外各种因素的问题之解决。只有在案例教学法的精神指导下，与学生们一起探索法律人—客户关系的相关要求，才能使学生充分意识到法律职业所应承担的社会责任。

关键词：法律教育 立法过程 司法过程 案例教学法

关于法律教育的目标，存在四种相互竞争的观念。本文的目的在于去一一检视这些观念的优点、局限及危害。这四种观念分别是：

第一种观念，法律教育的目标是给学生提供知识。法学院应该仔细研究哪些法律部门在今天最为重要，并为此安排相应的课程，来传授为现代法律实践最为需要的知识。

第二种观念，法律教育的目标是传授技能。我们应当就现代法律实践所要求的才能与技巧展开调查，并设计出能让学生获得这些才能和技巧的教学方法。用工业管理的话来说就是，我们应当先对法律职业做工作分析或“技能分析”，然后让我们的学生经历一个训练的过程，使那些技能成为他们的本能反应，从而帮助他们成为成功的法律人。

第三种观念，和其它职业一样，真正的法律教育在于向学生揭示伟大的思想。

第四种观念，法律教育的目标应在于使学生理解并深刻洞悉法律人所参与的那些过程。

决不能迫使我们将上述四种观念中的任何一个，视为一种组织开展法律教育的排他性标准。虽然每一种观念都可被视为对其它观念的补充，但在对教育政策的实际讨论中，这种情况却很少出现。那种由试图界定最终目标所产生的论辩精神，倾向于将每一种观点都推向其它观点的对立面。或许，本文就是要通过提倡上述第四种观念来阐明这一倾向。不管怎样，在接下来的篇幅当中，我们将对上述四种观念一一做出分析，既分析它们是否有能力提供一种排他性标准，同时也分析它们是否有能力为其它观点提供一种纠正方法。

第一种观念

“为学生提供成为一个法律人所需要的知识”

作为组织开展法学课程教学的一种一般性标准，这一观念越来越不受欢迎。造成这种“失宠”现象的原因有很多。现代法律实践的需求风云变幻，使得人们难以预测学生在毕业之后需要知道些什么。那些成功的律师通常认为法学课程的内容不是太重要，声称法学院的真正作用在于教人们像法律人那样思考。一门课程的组织开展如果是为了传达最普遍有用的信息，那么那些经证明极具教育价值的、高度专业化的研讨课程将被排除在外。

当前，偏好方法甚于内容的倾向不应让我们无视以下事实，即那些内容论者常常有一些重要的东西要说。循道宗论，即使是在非宗教的意义上，也可能会被过度夸大。这便有必要回想一下，“我们教人们思考”这一口号，已经成为了包括从拉丁语、希腊语到机械制图、普通法诉讼在内各个濒危学科最后的避难所。

仅仅根据其是否能够向学生灌输方法来挑选教学素材，是一个严重的教学错误。除非教师和学生都认为（或者都误以为）他们所考虑的那些问题在当今之世至关重要，否则就不会有什么有效的方法传授存在。如果任何一方刺破了虚伪的面纱，看到（或承认）他们是在为一些无价值的筹码进行博弈，那么对方法的传授将无法实现其自身刻意制定的目标。

内容之所以重要，在很大程度上不是就其本身而言的，而是就其在实现其它目标方面的意义而言的。

第二种观念

“工作分析或技能分析”

这或许是当今最为流行的一种观念，它的口号是：技能、技巧、辩论的艺术、商讨的艺术。

法律教育应以传授技能和技巧为目标，这一观念为重新检视传统的法学课程起到了开辟道路的重要作用。它激起了人们对一些在私法领域中被视为基础课程之真正重要性的适当怀疑。然而，更为有用的是，它挑战了那种传统上将各种法学课程分开设置的学科划分的教育之有效性，那些学科划分一开始其实不是出于教育的考虑，而是出于教材编写者分析上的需要。

然而，尽管这一观念在消除过时的教学结构方面十分重要，但是我认为美国法律教育现在所面临的最大危险在于，人们会太过认真地对待这一观念，并且会太过字面地去应用它。因为，一旦人们试图将这一技能—技巧观念作为组织法律教育的排他性标准，整个教育过程就会迷失方向、身价大跌。

当人们批判性地审视这一观念时，就会清楚地看到，对于应当教给人们什么东西以及应当如何教授，技能—技巧观念并不能提供任何真正的检验。法律人需要所有那些将会影响人们的智识生活和道德生活的技能。他们必须能够展开逻辑推理，排除无关因素，发现暗含的前提，去理解性地阅读与倾听，做出令人信服的论辩，去探寻动机，去写作和表达良好的英文——这一清单可以无限扩展。但是“传授技能”这一宗旨，根本回答不了何者优先这一无法回避的问题，也根本不能给法学课程设置提供形式或指明方向。

技能—技巧观念不仅不能为法律教育的组织和开展提供任何明晰的指导，而且若试图将这一观念付诸实施，还可能会导致美国案例教学法——一种对问题的忘我倾注——这一最具价值的教学特色丧失殆尽。它把对问题不偏不倚的探索转变为一种自我提升的训练，它为了追求某种具有戴尔·卡耐基（Dale Carnegie）或查尔斯·阿特拉斯（Charles Atlas）意味的东西而放弃大学法律训练的传统。

伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）曾经观察发现，一个决心成就某种“品格”的人，会让自己贻笑大方。品格只是追求其他目标的副产品。同样，技能与技巧也应当只是一种专注于问题而非人自身的教育体制的副产品。

第三种观念

“揭示伟大的思想”

任何课程的安排、任何课程的运作都无法替代良好的教学。如果良好的教学被用于传授琐碎小事，那么它将不具有任何价值。我们必须要有优秀的教师，必须要有那种有好东西可教的优秀教师。除了这两个必要条件之外，其他一切都是次要的。那些谈及应揭示伟大思想的人，让我们想到事实就是如此。

然而，正如经常发生的那样，当他们夸大这一点，以至于声称法学课程的组织形式毫不重要的时候，则会招致不利。的确，当人们提及马克·霍普金斯（Mark Hopkins）的“圆木平衡”（on-a-log）理论的时候，他们暗含的意思是，在一些运作良好的法学院，从来不会对法学课程的组织给予任何有意识的关注。这当然只一种幻想而已。在美国法律教育中，我们已经继承了一种在许多年前经由共同努力合作而形成的课程组织形式。这一组织形式在它设计之初就是作为一种协调性规划而存在。可以想见，如今它依旧是组织和开展法学教育的最佳形式。然而，持此观点的保守者们应当承担与其立场相适的责任。当他们的意思是说“传统的课程设置是对的，应当保持”时，他们就不应该说，“只有小肚鸡肠的人，才会关注课程的组织开展问题”。

考虑到本文下一个标题所要展开的论述，这里我们可能会说，假若具体的知识和特定的技能相对而言并不重要，那么对法律人实际以及可能的社会贡献做出理解也并非如此。法学课程应当以这样一种方式安排，即能够让学生形成一种宽泛的认识，通过这种认识，他们能够将法律人工作的方方面面相互串联起来，放在一起加以理解。这不会自然而然地发生，它必须有计划地去实现。

第四种观念

“法学教育的目标在于传达对法律人所参与的过程的一种理解”

法律人是两个基本社会过程——司法和立法——的参与者，而且通常是最积极、最负责任的参与者。这两个术语在此是在一种比习惯上更为宽泛的意义上使用的。

司法审判过程与法律人的案件辩论和纠纷解决等方面的工作有关。正如我对这一术语的使用一样，它意指裁决纠纷的所有司法方法，包括除传统的法庭审判程序之外的非正式的仲裁程序和行政裁判所的工作在内。审判展现了法律人作为律师或法官，或者就案件的可能裁决给客户提供意见的法律顾问所发挥的作用。所有这些活动都围绕一个过程展开，通过这一过程，争议得以辩论和裁决。

另一方面，立法过程展现了法律人创立规则、创设结构的作用。这一过程展现了他作为一个规划者、谈判者与起草者的作用。一如我对“立法”这一术语所使用的那样，它不仅意指立法规划与起草，还包括合同和其它私人文件的谈判与起草。因此，在这种意义上，遗嘱的起草即属立法，因为它确立了一种法律框架，据此遗嘱人的财产将在其死后得到管理。

我的主张是，法律教育的目的应当是去传达对这两个基本过程的理解。如果我们将这些过程视为我们的方向，我认为我们将能够对解决下列教育政策问题取得一些进展。

1、我们目前的法律教育体系是否令人满意？

2、我们应将哪些法律部门包含在三年的课程之中？

3、对学生的教学应从何处开始？

4、我们可以怎样将法律与法律之外的生活和理论联系在一起，而又不会失去对一直以来作为传统法律教育核心优势的特定论题的敏锐关注？

5、我们可以怎样向我们的学生灌输一种关于对当事人和公众所应担负的职业责任的正确认识？

我将从这些问题中的第一个开始讨论：

1、我们目前的法律教育体系是否令人满意？

如果通过询问它是否传达了对上述两种基本法律过程的充分认识来检验我们的法律教育体系的话，我认为这一问题的答案显而易见。由于部分与历史有关、部分与教学材料的相对可利用性有关的原因，我们国家的法律教育几乎完全忽略了立法过程，而仅仅涉及审判过程的一个方面，即我们的上诉法院的审判过程。

审判过程的单个阶段与作为整体的审判过程相分离，这种做法不仅使许多事情无法教授，还歪曲、篡改了所教授的东西。例如，在和事实证明有关的复杂问题上，它几乎没有向学生传达任何洞见。上诉法院的报告通常呈现为一份干巴巴的案件事实梗概，与本案相关的法律人有时也难以承认这就是对其数月以来一直努力的案件情形所做出的描述。法律及法庭辩护的永恒问题之一不得不涉及人类活动的最危险的方面：试图将一系列事实原封不动地从一个人的头脑中传送到另一个人的头脑中。上诉案例教学法（appellate-case method）对该问题的存在几乎未给予任何提示，更不用说对为解决这一问题而可能采取的措施提出任何理解了。

几乎完全忽略立法过程，是一个更为严重的缺陷。再一次，这不仅会使许多东西无法教授，而且会歪曲它所教授的东西。因为审判与立法这两个过程本身相互关联，以至于缺少对方，自身都将无法被充分理解。

在某种程度上来说，立法总是指向审判。审慎的起草者在制定合同条款时，会考虑到纠纷的可能性，并为诉讼发生时如何保护其客户的利益寻求办法。另一方面，大多数的司法审判在一定程度上都会对某人的立法产生影响。对合同谈判和起草赖以展开的那一过程的了解，对合理解释合同中受争议的意思表达来说至关重要。在合同法的教学过程中，我发现那些在通常可谓是“谈判”的方面有实践经验的学生，要比缺少这种经验的学生对解释之问题有更成熟的见解。最近，我进行了一项实验，即从合同谈判、合同起草的训练开始展开我的课程。我的目标在于，经由一种设身处地式的或设想的经验，去传达那种从参与制作一份协议的行为中获得的深刻洞见。虽然这一教学尝试没有完全获得成功，但它证明了立法过程和审判过程之间的紧密关联。在讨论和协议解释有关的司法判决的过程中，学生们事实上确实利用了他们在合同起草方面的经验。他们在认识与判断方面所取得的看得见的进步，常常印证了一种我在一段时间以来所抱持的偏见，即认为任何一个从未亲身参与过合同谈判的法官，都不应就一项合同的解释做出裁决。

许多法学教师断言，被我称作立法过程的东西，是作为普通的案例法教学活动的一种自然而然的副产品而得到教授的。他们自豪地指出，实际上他们自己也经常问学生，某个具体案件所涉及的合同或遗嘱原本可以如何起草以避免引发诉讼之难题，或者某项法规经过一番限定性的司法解释之后，应当做出怎样的修订以继续保持其起草者之目的。

我认为，对该问题做缝缝补补式的处理很不妥当。尽管，如我所述，立法过程与审判过程紧密相关，但是它们各自又都呈现出一系列不同的问题，一系列不同的思维样态，以至于两者都不可作为对方教学的一项意外的副产品予以教授。如果我们能够考虑到上述两个不同的过程看待事实的不同方式，就不难发现它们之间的根本差别。

审判必然涉及法庭事实。如果我们以上诉法院的判决为内容，那么其所报道的事实已然通过证据规则所过滤，并经由证明责任的规则和推定而降低了其固有的模棱两可性。然而，即使是在大多数非正式的行政听审或仲裁中，经由诉讼语境而提出的事实具备一项新的特征，即那些事实是由自我意识的证人传达的，他们不管可能会多么诚实，对向法庭传达一个生活于那一境况之中的人对该境况的外在情状的全部了解，都会感到绝望。因此，他们常常满足于只说出事实的一部分，只说出那些他们常常错误地而非正确地认为只和案件裁决有关的事实片段。

另一方面，立法并不涉及法庭事实，只涉及所谓的管理性事实。作为规划者、谈判者和起草者的法律人，其任务不是要将这些事实归纳为一种简单的行为模式，而是要整体地去看待它们，看到它们所有的无序、它们所有的模棱两可。他必须调整他的决定以符合实际的可能性，必须设计一种方案，以充分地预见到和不受干扰地把握这些事实的未来变化。

立法过程与审判过程之间的其它区别，可以经由诸如合同是什么之类的简单询问予以阐明。对和审判过程有关的法律人而言，合同是一项在法律上可强制执行的协议，并由法院在诉讼中赋予其意义。对起草该合同的法律人而言，合同可能主要是一种合作性努力的框架，旨在实现合同的功能，而不考虑其可执行性或法官将会做出的解释。在协议条款的表述方面，法律人常常不得不在两种不同的需求之间做出权衡：（1）让他的当事人能够赢得任何可能因该合同而产生的诉讼；（2）创造一种既能有效运作又不会招致诉讼的协同机制。如果他无法同时实现这样两个目标，那他可能会合理地选择第二个目标而在一定程度上牺牲第一个目标，因为他在此时此刻作为现实立法者的作用，可能比他在某个假设的未来审判中作为辩护律师的作用更为重要。

尽管可以对上述不同的过程之间的根本差别做进一步的分析，但是我认为以上所述足以表明，那种假定教授其中一种过程时另一过程即能自动教授的想法，将是多么地危险。

因此，我认为传统的法律教育不仅在具体细节上，而且在基本定位上都存在缺陷。我们必须承担起向学生传达对他们作为法律人将会面对的上述两个基本过程的了解。

2、我们应将哪些法律部门包含在三年的课程之中？

刚才最后所做的评论可能意味着，我是在提议一项不可能进行的改革。就大体上仅涉及审判过程一个阶段的课程而言，本来已经是负担过重了。如果再加上法律人工作的整个另外一方面，它将不止是压垮骆驼的那最后一根稻草，而将是压垮骆驼的那一堆稻草。相反，我认为我在此所竭力推荐的方案，则会将我们在法学院三年有限时间内的教学任务加以简化。

以法律人参与审判过程的不同方式：作为辩护律师、法官和告知当事人“法律是什么”——即告诉他们若被起诉，法官对那些真实的或假设的案件很可能会做出怎样的裁决——的法律顾问为例。从法律职业分析的角度而言，这三种不同的工作任务要求具备完全不同的、几乎可以说是相互对立的技能和技巧。若以技能“分解”法来组织我们的法律教育体系，那么我们的确会面临整个法律课程崩溃的危险。

但是我认为，我们无需把教授辩护技巧，或者把教授如何裁决案件，或者如何就法官将怎样裁决案件而给当事人提供建议，作为法律教育的一项明确目标。相反，我们的任务在于使学生置身于审判的过程中，从而让技能与技巧的养成成为一种附带的结果。

关于审判过程，有许多东西需要学习。我已经谈到了诉讼环境对事实的影响。只有将审判视为一种对人们的思想、态度有其特别要求的过程，一种具备独特属性的社会关系，才能获得对这种影响的全面了解。同样，只有当学生沉浸在审判过程中，以致开始认识到其内在局限之时，才有可能理解一直存在于纸面规则和现实司法之间的张力。所有这些都需要时间，但是与试图就学生将来可能需要完成的每一项具体司法工作而训练学生相比，它花费的时间更少，且对时间的利用也更为有效。

在我看来，立法过程的概念似乎再次提供了一种标准，它将简化我们要教什么的问题。一如我对这一过程的定义所示，它涵盖了大量看似互不相关的活动，从在波士顿道富银行的安静角落里起草遗嘱一直到在加尔维斯敦码头的罢工威胁下就劳动合同展开谈判，这一过程需要那些参与者具备一系列迥然不同的技巧与才能。谈判者必须机智老练，洞悉他人的动机，有良好的时机感，以及可谓是出自本能的决策能力。起草者则必须具备缜密的逻辑分析能力，清楚、有条理的语言表达能力，以及对出自本能的决断深恶痛绝。除非能在这些技能与活动中找到某个共同核心，否则我们一定会对在不到十年的时间内培养出一名法律人这件事感到绝望。

但是我认为存在这样一个共同核心，即它们都要协调对立利益，并将那种协调模式简化为明晰的口头表达。我认为我们甚至可以说，一个人起草遗嘱时就是在学习谈判。他在考虑如何协调遗孀的利益与孩子们的利益，考虑如何使遗嘱人对母校的慷慨捐赠心愿与他对其家庭的义务之间相互协调。此类起草者和单人纸牌游戏者不同，而更像是一个在桥牌游戏中左右手轮流出牌的选手。因此，即便是起草遗嘱的工作，也会传达出一种有益于合同谈判的洞见。同样，合同谈判和合同起草会迫使一个人认识到在起草法规并确保其通过的工作中所包含的那些要求。

我的结论是，我们无需，也不应该去试图教给人们作为成功的谈判者、起草者和策划者所要具备的各个技能。我们需要做的是，通过选择一些问题，来传达各种冲突利益得以相互协调的那一过程之核心。如果我们这样做的话，我们可以相信，那些特定的技巧将作为一种计划之外的洞见的副产品，在那些依上帝之意拥有它们的人身上发展起来。

同样，我认为，关注上述两种基本过程，将简化教学主题的优先性问题。对培养学生去掌握一套特定的法律规则，我们不应担心太多。相反，我们应该专注于现代社会中立法与审判的主要运作方法，而让规则的知识成为一种计划之外的副产品。

3、对学生的教学应从何处开始？

这一问题也许看起来和目前论及的问题处在不同的层面上，可能看似降低为对一些琐碎的课程细节的关注。然而，我认为，在触及教育政策之根源的前提下，从何处开始这一问题是一个根本性的问题。

我认为，对于怎样去开设一门课程，我们没有一种站得住脚的哲学，而只存在一些原则。原则之一是，从历史的角度陈述法律学说，并且一些较早的案例教科书就是以判决年份为序来陈述案件的。另一原则是，将这种历时性的检验应用于所研究的交易活动。比如，在合同法中，你应该首先从要约开始，因为要约是订立合同的第一步。我认为这两种解决办法，在合理规划学生的教学进度这一问题面前，完全就是一个错误。

还有一个原则是，从“简单且熟悉”处着手。在侵权法中，你从一些诸如A撞了B或者A打了B之类的简单案件开始；所有课程都试图以一些稀松平常的、普通案件为出发点。这一观念似乎为一门课程的开设提供了一项合理的原则，但是事实上它却包含着一个严重的错误。一个法律问题的简单性绝不在于该法律问题所及之事实将会完美勾画的情境之简单性上。人们几乎可以断言，情况刚好与此相反。邻里之间的争吵可能看似是一件稀松平常的事情，但是一个人几乎无法想象其背后的心理过程，它和确定因争吵而致纠纷的法律责任相比更加微妙。而另一方面，在法庭上对一份复杂的法律文件做出证明，却可能是一件极其简单且日常的事情。从熟悉之处入手的错误也不只是一个程序法的问题。在合同法课程中，先从一个邮政收据是否是邮寄或收寄的有效凭证这一问题着手的一个理由在于，该问题应该在学生经验范围之内。但是我还没听说，在对决定该实体规则应当为何这一问题所包含的全部内容都进行过探讨之后，它还会是一个难题。

尽管我所建议的方案并不必然从简单事实入手，但审判过程和立法过程都将从其最简单的形式开始。举例说明如下：一些介绍诉讼程序的课程通常都是以我之前所描述的原则之一或原则的组合为基础展开的。你从学习历史上的普通法诉讼形式开始，或者从学习原告的起诉状开始，之所以如此，乃是因为它是诉讼的第一步。或者，你从邻里之间因栅栏位置的争吵而引发的诉讼或其它一些所谓的“简单”争议开始。

相反，我认为，应当从那种以其最基本形式呈现的审判过程本身开始。我认为在现代社会中那一过程指的是仲裁。在仲裁过程中，几乎不存在任何诉讼规则，通常也不存在任何正式的实体法规则，但是我们还是会有一些问题，一些在整个仲裁过程中普遍存在的问题。

人们可以从当事人都同意将争议提交仲裁，但裁决结果可能会和提交协议的条款略有出入的案件着手。例如，让一位劳动仲裁员裁定五种具体的工作等级，他却列出第六种工作等级，因为他认为它和提请他裁定的那些工作等级密切相关。但由于它会影响到第六种工作，败诉的一方当事人拒绝接受这一裁定。我会和学生讨论，在本案中是否存在程序上的错误。如果该仲裁人——其主要功能是让当事人相互和解——另外发现了某个需要澄清的目的，那么他为何还应接受将该争议提交给他的仲裁协议的严格约束呢？一旦学生认识到这一问题还存在另外一面，他便将获得对诉讼目的的一种根本性洞见。

接下来的一系列案件将涉及这样一些仲裁裁决，即其中仲裁人在听取了各方的理由之后，进行了一番独立的事实调查。一项劳动仲裁和操作某个特定机器的工种的合理工资水平有关，然而当事人双方均未向仲裁人展示这台机器，甚至都没有展示这台机器的任何图片。由于对此类抽象化描述并不满意，仲裁人在没有当事人陪同的情况下参观了工厂、查看了机器，然后做出了自己的裁决。对于这种做法，有任何正当的反对意见吗？如果败诉的一方当事人对这一程序感到不满，那么是否因为该当事人希望案件在无知的情况下获得裁决而应将其视为真相之敌呢？再一次，一旦学生认识到该争议的双方当事人都有些什么可说的，他便将获得对整个对抗制及其优缺点的一种根本性洞见。

所以，我的建议是，讲授这些过程，并从该过程最基本的形式入手。

4、我们可以怎样将法律与法律之外的生活和理论联系在一起，而又不会失去对一直以来作为传统法律教育核心优势的特定论题的敏锐关注？

这是一个由下面这个时下流行的问题所提出的问题（我认为，其措辞过于狭窄）：我们应当如何使法学和其他相关社会科学诸如经济学、心理学和社会学结合在一起？

对此，存在两种思想流派。一派认为，“坚守法律。因为你不可能在三年内教学生成为一名法律人，所以你显然也无法教他成为一名经济学家、心理学家、会计师、社会学家和人事主管”。

另一派则认为，“由于法律和那些其他学科有关，所以法学课程必须通过某种方式将它们纳入其中。我们将给学生指定心理学和经济学方面的广泛阅读。我们的教师队伍中将增添心理学家和经济学家。我们现在确实不知道该怎样利用他们，但是他们的身影出现在大楼内便是一种激励，而且我们迟早会一起制定出一套方案，来有效地利用他们的特殊才能”。

上述两种观点我都不赞同。对于第一种观点，我们当然不能在三年的时间内把一个人变成法律人。但那并不是我们的任务。我们的任务在于让学生实施一项自我教育的方案，并教授他一些基本的洞见和思考方式，以使他能够从其以后的教育经历中获得最大收益。

如果法学院没有时间去教授经济学，那么你可以非常肯定，忙碌的、成功的法律人也将无暇顾及它。但这并不意味着他不会做出一些经济决策。相反，他毫无疑问会参与许多经济决策的制定。因此，它将仅仅意味着对于他及其同僚正在决定的事项为何，他不会像他所应当的那样有很好的理解。

在第二种观点看来，法学院有时间从事非法学课程的学习，但却无法使它们与法律课程的教学有效地结合在一起。由于找不到利用非法律专家的其他方法，他们只得从事教授学生一些“技能与技巧”的工作。在我看来，这一缺陷的一个突出事例是一门由一位心理学家和一群法律人共同开设的课程。该课程的目的，用其发起者的话来说，是旨在“训练学生去更加有效地运用他们的个性”。在该课程中，心理学家（借助声音划线器）的作用在于向学生讲授说服心理学，并训练学生运用能够唤起法官和其他“决策者”之共鸣的言语。带着对构想这一课程的富有才华和想象力的人们的所有尊重，在这方面，我认为学者们似乎是在浪费时间。

约二十年来，美国的法律教授们一致认为，我们应该做一些事情以促进法律与其它社会科学的融合。鉴于这一普遍共识，值得注意的是，事实上仅有很少的现实意义在这一方向上实现。我认为，其原因在于没有确立起一种使得学科融合成为现实的法律教育理念，该理念将通过学科融合的方式去解决那些值得大学法学院去解决的问题。

我认为，我们应该从下述考虑中选定方向：如今法律人不得不参与一些体现了多种因素相结合的决策，法律规则常常只是其中的一个部分，有时甚至是极为次要的一部分。就政府部门中的法律人而言，事实显然如此。尽管私人执业律师在反对制定他们所谓的“商业决策”的战斗中进行了一定程度的负隅顽抗，但却依然败下阵来。现如今，如果不是因为其他原因而是为了保持业务，那么几乎所有的律师都不得不进行“商业决策”，因为他们发现这是客户的需求所在。

这些决策并不是由法律人独自做出的，而是在与受过不同训练的人们的磋商中达成的，他们在谈判桌上的不同贡献必须通过某种方式整合到最终的解决方案之中。法律人常常是那一整合过程的主持者。那一过程，正是他在法学院必须得到传授并立即开始的过程。他必须认识到，与决策有关的不是在法律上可以做什么或者何种行为在法律上有效，而是在所有观点都考虑过之后，从各方面看应该做什么。

这一关涉人类能力不同领域的整合性思考过程显然是我称之为立法的那一更大过程的一个方面。在某种程度上来说，每一个重大决策都会施加模式和结构，创设规则和先例，为未来决策的做出提供一种框架。

因此我认为，我们的目标不在于将法律人训练成为一名经济学家，而在于训练他们去参与一种融合了法律与经济学的决策过程。这意味着他必须充分了解经济学，必须接受那种经济学的学习，以使他能够有效地利用经济学家并明智地评估他们的贡献。

在更具体的教育层面上，这意味着法学院学生训练的一个重要部分，应该指向那些综合了法律与“法律之外”各种因素的问题之解决。除了若干课程之外，适用于这一目的的那些问题不可能直接从报道的上诉案件中获得。像哈佛大学工商管理研究生院所使用的“案例”之类的东西，似乎是合适的。此外，利用整个大学的资源，并尽可能获得训练有素的经济学家、心理学家和法律领域外其它专家的协助，最好是那些有某种实务经验背景的专家的协助，也是合适的。

我自己所在的法学院以及其他法学院的经验表明，要想成功利用法律之外的其它领域的专家，关键在于研究问题的选取，它将为这些专家的贡献提供方向及法律意义。此类研究问题的设计或收集是法学院的主要职责。如果法学院不能履行这一职责，那么可以肯定地说，它将无法从一个经济学家或心理学家在法学院的实际存在中充分受益。

5、我们可以怎样向我们的学生灌输一种关于对当事人和公众所应担负的职业责任的正确认识？

本次会议的标题表达了人们普遍持有的一种信念，即认为专业教育并未充分地意识到该职业所应承担的社会责任。在所有俗世的职业当中——在法律、工程、医疗和工商管理领域——我们都在培养人们如何让自己生活得好，但是也有人说，我们在教他们如何去促进全人类的美好生活方面做得不够。

尽管我们可能会强烈地赞成这一批评，但是它还是会产生这样一个实际的问题：我们该怎样回应这一批评？社会责任和公共责任问题有其深刻的根源，那些根源直抵一个人可能需要做出的最隐秘的道德判断。

仅仅是时不时地告诉学生们说他们承担着一些无以名状的社会责任，并不会有太大的帮助，缺少内容或方向的道德训诫也只能是徒劳无功。如果深深沉迷于其中，当然会让人恼怒，终会因此难以实现其自身的目的。但另一方面，我们是否应当开始向学生灌输这样一种观念，即他们必须推进某些明确的社会目标？如果是，那么每个老师是否都应当利用课堂时间来推进他个人的政治和思想信念？抑或为了避免如果这样做则可能导致的一种总体上相互抵消，法学院是否应该就某些基本“价值”达成共识，进而设法将这些价值灌输给他们的学生？整个法学院都致力于某一特定思想观念，这一观点在美国教育历史上决非闻所未闻。但是对我们大多数人来说，对这种学界的惺惺相惜，从根本上感觉有些不妥。

我认为，走出这一困境的方法在于，回归到苏格拉底的观念之中，即认为人们不是通过信仰或告诫，而是通过理解去发现至善的。在我看来，罗曼诺（Romano）医生的论文典型地体现了这一观念，因此我认为我们也可以将罗曼诺医生对病人救死扶伤的职责视为我们法律职业的榜样。

罗曼诺医生着手探索医患关系的伦理规范。他发现这种关系有其自身的独特要求，它们无法仅仅通过善意或良好的教养获得满足。在医生能够做出充分的回应之前，这些要求需要获得真正的理解和认识，而传达这种理解和认识则是医学院的任务。

所以我认为，当法律人-客户关系出现在我在本文中所描述的那两种基本过程中的时候，我们法学院的老师应当和学生们一起探索这种关系的相关要求。当然，这其中有许多东西需要学习和了解。成功的谈判者几乎不可避免地会发现，自己偶尔会扮演调解人的角色，这一角色涉及忠诚于客户之类的棘手问题。律师会发现自己常常处于起诉案件的压力之下，而在他的判断看来，那些案件应该在法庭之外解决，因此，他必须凭着自己的良心衡量诉讼之价值，把它看作是对所抑制的诉讼浪费和危险的一种释放。

在这一方面，和法学院学生教育的其它方面一样，我会从这些关系或过程的最基本形式入手。这意味着，应首先关注法律人-客户关系的伦理规范，在这一关系当中，客户是单一的个人，并在当事人的利益与对方的利益之间不存在相互竞合的特殊问题。由此出发，我会逐步深入地探讨一些更为复杂的情形，直到法律人把整个公众都视作是他的客户，或者直到他能够心安理得的将自己视为，用布兰代斯的话说就是，“那一情况所需要的律师”。让学生置身于这一角色的最有效的方法将在于，将其教育的绝大部分指向立法问题，由此，他的任务将是去设计一种可以充分满足公众需求，抑或可以在一系列相互竞合和相互对立的利益之间实现一种行之有效、最为公正合理的调和的法律规制方案。

我认为，这种教学方式应在案例教学法的精神指导下进行，把它作为一种对问题的探索，一种对相关因素的分析，而不是把它看作是为了确保获得一目了然之答案的手段。一旦这一精神得以贯彻，我认为将有利于充分讨论那些否则难以在课堂讨论中有效展开的“政策”问题。

例如，在离婚法或和节育有关的法律的改革问题中，关于法律规则应当如何规定，美国任何一所法学院都很难获得一种令人满意的、客观的讨论。在这些问题上，人们的价值观念存在根本分歧，这种分歧又为宗教信仰的情感所强化。另一方面，我们可以将这种分歧本身视为一个问题。在一个民主的社会中，我们如何才能对那些基于情感和宗教信念而致人人有不同看法的问题，做出令人满意的、公正的决定？哪些过程或程序是对我们开放的？这是一个可以由具有不同信仰、不同人生哲学的人们共同学习研究并从中受益的问题。换言之，其秘诀在于，专注于那一过程，而不是试图事先确定从那一过程当中应该出现什么样的结果以作为特定的解决办法。

因此在劳动法领域，我们可以讨论下面这样一类问题并从中受益：下述劳动纠纷解决程序——强制协商、调解、仲裁、立法、行政控制以及法院诉讼——各有哪些优点？由此可见这些问题的结果在某种程度上会受到我们的方法选择的影响，所以一些困扰着该领域的情绪和偏见将不可避免地会对该程序的讨论产生影响。但是，它们不会霸占该讨论，不会像当我们讨论诸如最低工资应是多少，抑或是否应该通过立法限制本可由工会评定之会费金额之类的问题的时候那样。

我并不是说要把对过程和程序的关注，仅仅看作是一种避免危险的方式。相反，我认为，如果我可以这么说的话，这种关注从形而上的层面看有其合理性。生命本身即是一种过程，通过把过程作为我们关注的中心，我们会越来越接近现实生活中那一最持久的部分。因为这一原因，我认为，建议将重点放在冲突解决的程序上尽管不会完全抑制那些冲突，但却会促进冲突的公正解决。只要我们对事情处理得当，我们就有可能去做正确的事情。