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季金华、李海峰:法学教育的理性化模式与经验化模式之比较
( 发布日期:2019/3/8 阅读:683次 关闭



法学教育模式的选择与完善是各国法学教育界不得不深入思考的课题,传统上认为,法学教育的基本类型大致分为两种:一是以德国法学教育为代表的大陆法系的理性化法学教育模式;二是以英国和美国法学教育为代表的普通法系的经验化法学教育模式。本文拟在比较两大法系法学教育模式的基础上,对其产生机理、历史渊源、内在特征和形式特征以及优缺点做出客观分析,并提出整合化法学教育模式才是我国应当采用和继续发展的法学教育模式,以期有襄于我国法学教育模式的选择与改进。


法学教育模式的意义阐释

(一)法学教育模式的规定性

教育活动形式上须包含下列要素:教育活动的参与主体、教育的目标、教育的内容和方法以及教育的成果。法学教育是一种与法律有关的教育活动,因此法学教育必然也包含上述必备要素。所谓模式,在现代语言学上通常的理解就是事物的标准样式,那么法学教育模式就是指法学教育有哪些代表性的标准样式,质言之,法学教育模式是指世界各国的法学教育可以分为哪些具有代表性的类型,这些类型划分的依据就是构成法学教育的必备要素之间的异同。


在这个语境下来讲,法学教育模式是一个比较宏观的概念范畴,单独的某一法学教育的内在要素不足以称为“模式”。一种模式区别于另一种模式,是多重要素共同作用的结果,但无疑存在一些较为重要的要素,使得不同模式得以泾渭分明。在法学教育模式中,便有如下之呈现:包括法律精神、法律思维方式和法治发展模式在内的法学教育环境是区分不同法学教育模式内在的本体要素;法学教育的目标是界别法学教育模式的价值要素;法学教育的内容、方法和成果是界别不同法学教育模式的评价要素。因此,也可以说,法学教育模式是内涵法学教育环境、法学教育方法、法学教育目标和法学教育结果的综合体。


(二)法学教育模式的形成机理

学界普遍认为传统法学教育的基本类型大致分为两类,即“法律职业教育模式”和“法律素质教育模式”。显而易见,这种划分方式是从法学教育模式内涵要素中的单一要素——法学教育目标出发的。我们认为,法学教育是一个过程性的活动,以目标要素囊括过程要素恐有些牵强,况且“素质教育”在语义范围上也是能够涵盖“职业教育”,“职业教育”也必然包含对受教者的素质培养。想要准确地对法学教育模式做类型的划分,需要深刻理解法学教育模式产生的内在机理。


1.法学教育模式发轫并受制于法律文化传统

法学教育模式发轫于一国的法律文化传统。任何国家都有选择自身教育模式的政治、经济、文化和历史等自身条件基础,其中法律文化传统对法学教育模式选择的影响至关重要,一定的法律文化传统衍生出一定的法学教育模式,法律文化传统和社会政治经济的发展一道,构成了法学教育模式选择的社会存在本体因素。这里的法律文化传统集中表现为人们所秉持的认识法律现象的文化心理、文化观念和文化意识。什么样的法律文化传统造就什么形态的法学教育模式,以中国古代社会为例,法律文化传统至少在三个层面上深刻影响甚至决定着中国古代的法学教育模式:


其一,重公权轻私权、重义务而轻权利的法律文化传统,导致中国古代法学教育的目标偏离应有方向,进而导致了法学教育的内容和方法单一,法学教育的内容充斥着维护中央统治的刑事法律和政策,不具有学科的独立性,只能沦为统治者维护其统治的政治工具;其二,礼法不分导致法学教育的内容和方法严重畸形。中国传统文化中礼与法高度混同,造成了法学教育的内容不是对法条的解读和案例的研判、法学教育的方法不是逻辑的推理和经验的归纳,而是一种对教条性质的人伦纲常的恪守和对包含极大确定性的人情世故的琢磨;其三,严格的等级制排斥法学教育,严重制约法学教育在政治国家和市民社会中的深入和普及。“好争非君子之道……且讼者之辞,多鲜实情,最足坏人心术。费财破家,何宜之有?”法学教育为家族所排斥,这就决定了法学教育相比儒学教育而言只能是一种“末流”之学,极大地阻碍了法学教育的深入和普及。


2.法学教育模式根植并服务于社会发展实践

法学教育模式是社会共同的,由一定的法律发展实践所决定和选择的,不是个人意志所能决定的。无论怎样的法学教育模式,都根植于产生它的社会交往模式和经济关系所决定的法治发展形态。法学教育模式根植于一国的社会发展实践,同时亦服务于一国的社会发展实践,具体在两个维度上予以体现:


其一,法学教育模式根植于社会发展实践,同时反作用于社会发展实践。以古罗马和古代中国为例,古罗马的社会发展实践建立在自由和私权保障的基础之上,“自由是每个人,除了受到物质力量或法律阻碍外,可以任意作为的自然能力。”古罗马法学教育的内容、方法和目标都以自由和权利的保障为价值皈依,所培养的人才具备充分的自由意识和权利保障意识,进一步推动着社会法治的发展。而在我国古代社会,没有重视权利保障的传统,只有巩固权力的欲望,故而在法学教育活动中,更多的是统治之术的灌输,对施教者和受教者而言,不需要思考和推理。培养出来的“人才”反过来又作用于社会发展的实践,进一步维护专制统治和极权主义,如此往复恶性循环。


其二,法学教育模式的选择与国家政治实践的发展紧密相关。沈家本亦在《寄簃文存》卷三《法学盛衰说》中指出:“法学之盛衰,与政之治忽,实息息相通。”夏、商、周三代的学校之所以不设刑法之教,是受其政治思想所左右,“刑不可知,威不可测”,不公布成文法符合奴隶制国家的政治需要。春秋战国以后,“学在官府”的局面被打破,各诸侯国出于变法图强的政治目的纷纷颁布成文法,出现了专门研究法学的学术流派——法家。西汉罢黜百家独尊儒术的政治指导思想,导致了从中央到地方对法学教育的忽视。此后,尽管中央统治者间或重视法学教育的开展,但总体而言,出于政治统治的需要,在法学教育的场所中,所教授的内容无一例外以儒家经典为主,教学内容和方法非常单一。


      3.法学教育模式的理性化和经验化透视

法学教育模式发轫并受制于法律文化传统、根植于并服务于社会发展实践,考察各国法法律文化传统和法律发展实践,理性化和经验化作为一对共生的概念,始终贯穿在法学教育模式的发展之中。我们认为以“理性化法学教育模式”和“经验化法学教育模式”二分法取代原有的“法律职业教育模式”和“法律素质教育模式”更为贴切。值得一提的是,理性化和经验化的二分法并不是实际存在的两种模式,而是我们建构的理论模型,此处借鉴了社会学大师马克斯·韦伯首创的理想类型研究分析方法。


任何国家的法学教育都具备理性化和经验化的历史基因,只不过在整体意义上来讲,理性化占主导地位还是经验化占主导地位,构成了理性化和经验化法学教育模式的理论分野。以我国为例,秦时社会上出现的诸如《云梦秦简·法律答问》等书籍,确证着我国古代法学教育存在案例分析的样本;东汉时期,郭弘、郭躬父子,世习小杜律,家世掌法,“躬少传父业,讲授徒众常数百人。”父子相传本质上是师徒制、手工式的言传身教,包含着丰富的经验化法学教育的历史基因。另外,我国古代法学教育亦有理性化的成分,“凡明法,试律七条、令三条,全通为甲第,通八为乙第”,唐朝时期的官吏选拔需要考察明习法律条文含义的水平。唐时国家力量已经开始支持对法律条文的研读与解释活动,所谓“明经习律以代《尔雅》”。整体观之,我国古代的法学教育兼具理性和经验,但既非理性主义,亦非经验主义,而是一种模糊的学校教育模式和师徒教育模式相结合的形态,且由于我国古代的法学教育并不发达,故下文在对理性化和经验化两种法学教育模式的比较中,没有将我国古代的法学教育模式归入其中。


(三)西方两大法学教育模式理论模型的历史渊源

西方两大法系的法学教育可以归纳抽象为理性化和经验化两种模式,理性化和经验化的区分能够很好地反映两种法学教育模式内在特性和外在特征之间的区别,并且之所以如此划分,也有其深厚的历史渊源。


1.理性化法学教育模式的内涵及其历史渊源

所谓理性化法学教育模式,是指以理性主义为精神内核,以演绎推理为主要法律思维方式,依托于立法中心主义的法治发展模式,以大学教授和法学研究者为施教主体,采取体系化和理论化的教学方法,以培养法学通才为目标的法学教育活动类型。


大陆法系理性化法学教育模式的历史渊源可以追溯至罗马法。罗马法曾被被看成是一种超乎于散乱的各国实在法之上的真正的、永恒的、理想的法律理性的具体化。法学教育以这种理性化的法律为核心,对其进行注释,阐释其中的规则和原理,逐渐成为一种通行的法学教育模式。11世纪末,随着罗马法文本在意大利被发现和流传,法学研究和法学教育在欧洲大陆逐步兴起,其中博洛尼亚大学作为欧洲近代第一所大学开始了法学教育的复兴,也正是博洛尼亚大学的理性化教学为后世的理性化法学教育模式奠定了坚实的基础。


伯尔曼曾就博洛尼亚大学的理性化教学作了如下的概括:“法律被作为一门大学学科讲授这一事实不可避免地引出这样的结果,即各种法律学说应当根据一般真理而予以批评和估价,而不仅仅作为一种工艺或技术来加以学习”。博洛尼亚大学的教学方法、教学内容和教学组织形式等都对后世法律教育产生深刻影响,其影响范围波及欧洲大陆诸如意大利、法国、德国和西班牙等主要国家,由博洛尼亚大学肇始的罗马法复兴也几乎遍及整个西欧。梅特兰曾称十二世纪是“一个法律的世纪”,越来越多的知识分子致力于法律的研究和学习。可以说,以博洛尼亚大学为代表的理性化法学教育模式对欧陆法律制度的形成和法律职业阶层的产生都发挥了根本性的作用。


2.经验化法学教育模式的内涵及其历史渊源

经验化法学教育模式是指以经验主义为精神内核,采用归纳推理为主要法律思维方式,依托于司法中心主义法治发展模式,以大学教授、律师和法官为施教主体,采取案例和实践教学方法,以培养法律职业人才为目标的法学教育活动类型。


经验化法学教育模式孕育和成熟于英国。早在1066年“诺曼征服”之前,英国的法律发展状况与西欧大陆基本相似,但在“诺曼征服”之后,西欧大陆经历了罗马法复兴的浪潮,而英国却没有受到太多的影响,其自发形成了一种独具特色的普通法传统和司法制度。这种普通法传统伴随着英国殖民地的全球扩张而移植世界各地,形成了与继受罗马法传统的大陆法系分庭抗礼的普通法系。普通法系国家的法学教育深受判例法传统的影响,形成了一种崇尚经验主义的以实践案例进行教学的经验化法学教育模式。正如韦伯所言:“由实践家进行的法律经验的教育,即仅仅或者主要在实践中进行,在‘经验’的意义上是‘手工式’的”。经验化法学教育模式孕育和成熟于英国,并在美国获得了巨大的发展。


两大法学教育模式的特征比较

理性化和经验化两种理想类型法学教育模式并不是绝对意义上的概念,两种法学教育模式中均存在对法律规则的分析和探求以及对案例的研判和把握,只是双方各有侧重。需要对两种法学教育模式的内在特征和形式特征进行系统的比较,才能都清晰地看出二者之间的具体差异。


(一)法学教育模式的内在特性比较

欧洲大陆各国的法学教育模式尽管在细节上存在不同,但总体而言没有本质的区别,欧洲大陆的法学教育缘起于罗马法,在某种意义上来说都是罗马法的继承和延续。与欧陆国家不同,英国的法律教育是在其特有的法律制度和法律职业发展过程中内生的。英国走的是一条独特的法律发展道路,它创造的传统直接造就了后世英美法系与大陆法系的分野,也直接决定了理性化和经验化法学教育模式的不同。具体来讲,在内在特性方面,理性化和经验化法学教育模式存在三个方面的差异:


1. 理性主义和经验主义:法律精神上的差异

理性化法学教育模式在精神层面上推崇理性至上的理性主义。古希腊理性哲学理念对近代西欧大陆法律传统的形成影响巨大,中世纪后期,欧洲商品经济高度发展,政治国家与市民社会日益分离,从古希腊和古罗马传承下来的理性思想和理性法在新的条件下再度融合,转化成完整的古典自然法学说。受此影响,大陆法系国家普遍热衷于在一定学说体系的指导下通过立法机关表达一般的抽象原则,确信通过理性的力量可以发现理想的法律体系,因此法学家在法律活动中起绝对的指导作用。故而大陆法系的法律教育注重对法律原理的阐释和发展,忽视法律职业技能的培养。


在法律精神方面,英美法系的法学教育模式崇尚经验主义,认为经验主义是唯一可靠的认识方法,托付给法学家或教授去执行的法本身不是一个逻辑明确或条理清晰的整体,而基本上是一种实用的艺术,任由实际操作的律师和法官去运用,法官在判例的形成和法律的发展方面起着关键作用。基于这样的精神指导和司法现实,经验主义法学教育模式不认为对系统性、框架性的法律规范的学习是法律职业的必需,而认为对于已决案件的研究和把握才是最重要的,因为在这些案件中能够探寻法官裁判的思路,能够掌握法官在个案中对法律原则的阐述,以推导类似案件法官可能运用的方法和可能做出的裁判结果。


2. 演绎推理和归纳推理:法律思维方式上的差别

大陆法系和英美法系法律思维方式上的差异集中表现在处理案件过程中的裁判推理方面,大陆法系注重采用演绎推理而英美法系注重归纳推理。在司法过程中,大陆法系遵从依据大前提和小前提推导结论的规律,司法的过程就是寻找大前提(法律规范),确定小前提(案件事实)最后得出结论(司法裁判)的过程,这也是规则中心主义的必然要求。但演绎推理结论为真的基础是所有的前提都为真,也就意味着需要法官能够保证所使用的法律规范和查明的案件事实的正确性和真实性,否则便无法证成裁判结果的妥适性。如此一来,司法裁判的过程就是调查、甄别和确认案件事实以及寻找、解释和适用法律规范的过程,无论是法官、检察官还是律师,都必须围绕着法律规范的适用和案件事实的调查展开工作。案件事实具有多样性和不可知性,但法律规范具有确定性和可知性,因此法学教育的任务便是培养学生对法律规范的认知和把握,这就决定了理性化法学教育模式注重培养学生的形式逻辑推演的能力,注重培养学生的体系化思维。


判例法一贯的传统就是依赖判例衍生具体的裁判规则,大量的判例构成了判例法的规则库,只有熟悉掌握了大量的判例,才能够在司法实践中熟练地加以运用。因此,在法律思维方式上,经验化法学教育模式推崇归纳推理,即从许多个别的具体案例中找出它们的共同规律。当越来越多的已经判决的案例与待决案件情况相同或者相似时,采取遵从惯例的判决方式得出正确判决的概率就越高。当然,归纳推理也存在局限性,只要所有列举前提中有假,得出的结论就必然为假。学生需要掌握的是大量的实践案例,需要掌握法官的裁判风格和裁判思路,这也符合司法中心主义的要求,同时这也决定了学生最需要掌握的是案件的区别技术,而不是任何理论。


3. 立法中心主义和司法中心主义:法治发展模式上的区别

大陆法系自古罗马查士丁尼法典编纂始,直至十八、十九世纪拿破仑法典和德国民法典的制定,都秉持着一种立法中心主义的倾向,重视法律规范的制定,追求编纂全面统一的制定法法典,不允许司法机关发挥立法的功能。罗马法严密的逻辑话语体系和精细的法条构造技术深刻诠释着大陆法系奉法典为圭臬的法律传统。他们认为,通过法典的精细化设计和巧妙编排,能够网罗社会生活的所有方面并给出恰当的纠纷解决方案,使得法官在审理案件的过程中凭借严谨的法律适用就能够解决法律纠纷。大陆法系传统上并不相信法官的司法技术和司法经验,忽视司法过程的法律发展功能。因此,理性化法学教育模式非常重视教授学生解释和运用制定法规范的能力,在教学过程中始终以制定法为中心展开教学。


不同的是,英美法系国家由于判例法所形成的传统,赋予了法官造法的空间。已决的判例对其后的案例具有严格的约束作用,法官只有利用区别技术,才能衍生新的裁判规则,事实上法官承担的角色除了判决案件、定纷止争以外,还有立法者的功能和作用。判例法的基本思想在于笃定法律本身是不可能完备的,立法者无法将所有的情况以法律的形式加以规范,立法者能够做到的只是确认和完善法律的原则性条款,在具体司法判决过程中,应当由法官根据具体情况和法律条款的实质,作出具体的解释和判决。司法中心主义对全面而细致的法典编纂和制定保持一定的怀疑态度,保留法官造法的权力,因此,经验化法学教育模式并不注重法律规范的解释和运用,而是重视司法判决的学习和掌握,毕竟法律的制定、运行和发展都是以法院为中心的。


    (二)法学教育模式的外在特征比较

法学教育模式是内涵法学教育环境、法学教育方法、内容、目标和成果的综合体。可以看到,无论是理性化还是经验化法学教育模式,都有其自身的深厚历史渊源和形成逻辑,两种法学教育模式在所秉持的法律精神、所采用的法律思维方式和所依赖的法治发展模式方面存在差异,而这些差异通过法学教育活动的参与主体、目标、方法、内容和成果直接予以表现。


1.法学教育活动的参与主体

法学教育是一个过程性的活动,在整个过程中,参与法学教育的主体应当分为两类,一类是法学教育的施教主体,另一类是受教主体。在施教主体上,两大法学教育模式存在一定的差异。理性化法学教育模式的施教主体一般为掌握高深法学理论的专业教授,而经验化法学教育模式下的施教主体一般是拥有长期司法实践经验的人。具体而言,德国、法国等国家,法学院的教师一般都是拥有高深学问的专职教授,而在英国和美国,施教主体往往是经验丰富的法官或者律师,学员与授课教师的关系类似于师徒关系,当然法学院中也存在掌握精深理论的法学家教学,但这些法学家首先表现为拥有丰富司法经验的法律工作者,其次才是法学理论专家。在受教主体上,两类法学教育模式也存在一些较为细微的差异。理性化法学教育模式下,一般只要是经受过完整中等教育的人都可以成为受教主体。处在经验化法学教育模式下的美国,其法学院要求学生在进入法学院学习之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位,事实上,不少学生在进入法学院之前已经拿到其他专业的硕士学位甚至是博士学位。


2.法学教育的目标

无论是理性化还是经验化法学教育模式,都存在一个总体目标,对于理性化法学教育模式而言,这个总体目标就是要为学生提供一种关于法律的学术性训练,培养学生良好的法律修养和素质,培养通才型的法律专业人才。处于理性化法学教育模式下的日本,其学生入学后有一年半至两年的时间在学习人文社科和自然科学知识,在此基础上再进行法学知识的学习;而经验化法学教育模式的总体目标是培养具有实用性质和技能的法律职业者。美国法学院的教学目标很明确,就是一般的职业训练,美国法学院的课程设置都是围绕法律实训展开的,不仅传授学生从事法律职业所需要的法律专业知识,更加强调学生应当培养法律职业方面的技能、伦理,进行相应的法律职业训练。在总体目标不变的情况下,法学教育也存在阶段性的目标,并且这些阶段性目标呈现整合化特征,呈现出理性化和经验化相互取长补短的趋势。晚近的德国和英国都注重法学教育的分阶段进行,将整个教育过程分为基础教育阶段和职业教育阶段,不同的阶段使用不同的教学方法,教授不同的内容。


3.法学教育的内容和方法

理性化和经验化法学教育模式在教育内容和方法上存在明显的差异。理性化法学教育模式下教学的内容和方法离不开对制定法的解释和运用。经验化法学教育模式则不同,学院式法律教育在英美法系国家并没有得到发展,英国以其独特的法律历史和传统形成经验化的法律教育模式,英国的法学教育几乎等同于职业技术。普通法所秉持的经验主义理念决定了不可能依赖大规模的立法,经验化法学教育模式也就不可能教授制定法的解释和运用技术,只会传授研究判例的方法以及法律区别技术。


理性化法学教育模式教学的内容和方法有如下特征:其一,教学内容高度理论化和抽象化。大陆法系的理想主义、法典化传统渗透到法学教育全过程之中,侧重对法律基本概念和原理的教导,注重向学生传授系统的法律知识。其二,教学内容体系化和框架化。理性化法学教育模式以成文法典为重心展开教学,法律文本的编纂必须具有体系性和框架性,否则很难被适用,由于成文法表现出来的体系性和框架性,理性化法学教育的内容便呈现为一种体系化和框架化的形态;其三,教学方法单一乏味。主要采用讲授法,教师只需要通过讲授的方式,比较、分析和解释法律条文的含义和背景等。“法学教育所要求的内容并不是对实际情况的分析,而是对法律组成部分的分析,”在整个教学活动中,很难保证学生的参与性和主动性。


经验化法学教育模式教学的内容和方法有如下特征:其一,教学内容具体化和个案化。英美法系的判例法也被称为“法官造法”,先例判决对其后的审判具有很强的约束力和说服力。因此,在教学内容上,经验主义法学教育模式教授学生研习判例的基本方法,呈现出具体化和个案化的特点;其二,教学内容零散化和细节化。法学教育的内容主要是研究那些并没有系统性和体系性的众多已决案件;其三,教学方法较为灵活和务实。经验化法学教育模式以“判例教学方法”为主,旨在引导学生对法律程序和证据问题进行辩论,发现程序和证据中的问题,加深学生对法律和诉讼程序的认识。


4.法学教育的成果

法学教育的成果集中反映在怎样向社会输送人才以及输送什么样的人才上。关于这一点,两大法学教育模式同样表现出了一些差异。理性化法学教育模式下,培养的法学人才倾向于为立法机关和司法机关服务。在日本,法学教育分为大学学习阶段和司法研修所实习阶段。大学四年的系统法学理论知识的学习是参加国家司法考试的前提,国家司法考试通过者仅能获得接受法律职业教育的资格,而不能直接从事法律职业。还要必须在日本最高裁判所下属的司法研修所进行为期两年的实践性学习。这种安排不难看出一种为司法机关或者立法机关挑选人才做准备的倾向。经验化法学教育模式下,培养的法学人才则更多的是输送到社会以提供法律服务。美国的法学教育目标非常明确,就是培养合格的法律职业者,美国的法官大都从拥有丰富职业经历的律师中挑选。


(三)两大法学教育模式的优点与不足的认识

理性化法学教育模式重视抽象理论的学习和理论上的逻辑推导和证成,所培养的学生具有一定的理论分析水平和逻辑推理能力,擅长规范分析和文本写作。其最大的不足在于,相对忽视法律经验和实践的作用,容易导致理论与实践的脱节。正如霍姆斯所言“法律的生命不在于逻辑,而在于经验”,法律之学毕竟是一门具有较强实践性的学问,忽视实践和经验的作用往往会造成理论的无用。学生所掌握的法律职业技能和技巧极其有限,在毕业之后,进入司法实务界前还要进行全面的职业训练。


经验化法学教育模式重视职业化教育,所培养的学生具有分析案例和解决具体问题的能力,具有直接参与司法实践的必备技能,但也存在自身的不足。经验化法学教育模式是以判例法为依据的,法律的概念与规则大都体现在案例当中,教师只能通过分析案例的形式向学生传授法律专业知识,缺乏系统性和思辨性。经验化法学教育模式过于重视职业化教育,容易导致学生在理论思辨和逻辑推演方面的能力较弱,同时缺乏抽象性理论证成的能力。


无论是理性化还是经验化法学教育模式,都是基于传统的法学教育模式的考察,当下世界各国的法学教育模式已经呈现出一种模糊而多元的状态,理性化与经验化法学教育模式的区别也在日渐消减。事实上,传统上的判例法国家也开始重视成文法的制定,而传统上的成文法国家也开始重视判例的先例约束作用。这在根本上动摇了传统法学教育模式之间的区别,导致理性化和经验化法学教育模式日趋融合之势渐显。


我国法学教育模式的选择与完善

(一)我国法学教育模式的选择

建国后,起初我国法学教育经历了一段曲折发展的过程,直到改革开放后,法学教育才迅速发展,但也存在很多问题,譬如法学理论学习与法律职业训练相脱离、学生主体地位未确立、法学教育不能与社会经济发展相适应等。近年来,我国针对传统法学教育模式存在的问题,作出了一些调整和改变,总的来看,整合化的法学教育模式已初现端倪,这种模式不同于理性化和经验化法学教育模式,它是在二者基础上生成的,并且在混合型法制现代化国家尤其适用。一般来说,混合法制现代化的国家和社会,引起法治变革的诱因来自于外部法律文化的冲击,但主要动力仍然是通过该社会内部复杂的经济、政治和文化变革而发生作用。具体到法学教育模式上来看,混合型法制现代化国家根据自身的法学发展脉络、民族历史文化和经济政治发展现状选择整合化法学教育模式是最为合理的。整合化法学教育模式的最大特点就是法学理论教育和实践教育并重,通才教育和职业教育并举,既注重培养学生的理论分析水平和逻辑推理能力,也重视所培养的学生具有分析案例和解决具体问题的能力。


整合化法学教育模式是我国法学教育模式的必然选择。首先,严格意义上来说我国并没有理性主义和经验主义的法律精神传统。清末变法图强以来,我国大量地移植了大陆法系国家的法律,造成了我们貌似奉行理性主义法律精神的现状。大陆法系的理性主义法律精神根植于理性哲学的精神传统,并不能在短期内嫁接或生成;其次,我国早期移植德日的法律较多,在法律思维方式上倾向于演绎推理,所秉持是以立法为中心的法治发展模式,同时也承认司法具有能动的作用。我国在大量编纂成文法典的同时,作为最高司法机关的最高人民法院,其司法解释以及司法解释性质的文件对案件的审理和裁判影响巨大。司法在发挥权利救济和纠纷解决功能的同时,发挥着推动法律发展的重要功能。整合化法学教育模式所依托的法治发展模式应当是立法中心主义和司法中心主义的融合,以立法为中心注重司法的能动作用和民主功能,在这一点上整合化法学教育模式是适合我国法学教育的;最后,我国司法现状不允许以单纯培养理论型或者职业型法学人才为目标。原因很简单,我国司法系统面临的诉讼纠纷体量巨大。其中绝大部分案件不是疑难复杂案件,不需要拥有多精深的理论背景就能够解决,需要的是实实在在的司法实践人才。但同时应该注意,尽管在大体量的案件里,疑难复杂案件的比例很小,但绝对数字却很大,这部分案件的审理,就不单纯是实践操作的问题,而是极有可能存在理论上的争议,需要法官进行价值判断,甚至进行重大的理论创新,此时理性化法学教育的价值便凸显。因此,我们不宜采用理性化或者经验化教学模式,宜采用整合化教学模式。


(二)整合化法学教育模式的意涵

法学教育模式的划分并不是也不可能是绝对的,由于各种因素的作用,各个模式在实际操作过程中也会产生融合、发展甚至异化。当下法学教育的多元化特征正在不断深化,单一的法学教育模式已经满足不了法学教育的要求,完成不了法学教育的目标。法律发展到今天,两大法系法学教育模式的内在特性和外在特征已经发生改变,英美法系判例法的绝对地位已经发生了动摇,而大陆法系也开始逐渐重视和承认判例的约束性作用。两大法系法学教育模式之间的相互借鉴不可避免,整合化法学教育模式的形成是必然的,这也符合历史发展规律和现实社会需求。


所谓整合化法学教育模式,就是指以理性主义和经验主义为精神内核,采用演绎推理和归纳推理并重的法律思维方式,主要依托于以立法为中心同时强调司法能动性的混合中心主义法治发展模式,以大学教授、法学研究者、法官、律师等法律人为施教主体,采取综合化教学方法,以培养法学综合性人才为目标的法学教育活动类型。整合化法学教育模式是对大陆法系理性化法学教育模式和英美法系经验化法学教育模式的有效整合,所形成的一种相互借鉴、更加多元的法学教育模式。整合化法学教育模式是理性化和经验化法学教育模式的有机整合而不是简单混合,整合化法学教育模式看似是一个无所不包的“框”,什么样的法学教育方法、内容和目标都能往里装。实则不然,整合化法学教育模式本身确实是由观念要素和制度要素构成的概念架构,但绝不是无所不包的“框”,这样的“框”要能发挥作用,必须既着眼于本国的特定政治、经济和文化条件,又着眼于本国的法治发展历史传统,必须与一定区域的法治发展资源相结合,必须是一种既符合本国的法学传统又适应本国法学发展的模式进路。


整合化法学教育模式的施教主体以法学院系教授为主,以法官、检察官和律师为辅。在受教主体上以接受过中等教育的学生为其受教主体,但也不排斥高等院校毕业学生继续进行法律学习;教育目标定位既不是法律职业教育,也不是法律素质教育,而是通识教育、职业教育与精英教育的结合,注重培养具有法律人格、法律知识和法律职业技能的综合法律人才;教学内容坚持理论和实践相结合,注重使用多元化的教育方法,理论教学、课堂讲授和课外实践共同发展;整合化法学教育模式培养的学生应当具有理论和实践的综合能力,教育成果的输出更加多元,既能够向司法机关输送人才,也能够满足政府、公共服务机构、律师事务所以及企业的人才需求。


(三)我国法学教育模式的完善

两大法系现行的法学教育模式并不是一蹴而就的,是经过无数次修改和完善才得以形成的。整合化法学教育模式最为关键的就是将理性化法学教育模式与经验化法学教育模式进行有机融合。就目前情况来看,我国的法学教育模式应从如下几个方面采取措施加以改进:


1.合理调整法学教育活动的主体结构

目前我国法学教育施教主体可以归纳为以法学院系专职教师为主,以司法系统和研究院所兼职教师为辅,再以律师为补充的三级体系结构,当然各法学院系的具体做法不一而足。我们认为这个施教主体结构是合理的,但在具体的运行上存在一些问题。法学院系的专职教师具有深厚的理论功底无疑,但未必具有丰富的司法实践经验,以法学院系教师为主还是容易造成重理论轻实践的问题,解决的途径通常有两种:一是畅通法学院系专职教师与司法实践部门之间的人才交流渠道,使法学院系的专职教师具有参与司法实践的机会,积累充足的实践经验;二是采用双导师制,校内导师负责学生的理论素质培养,司法实践部门导师负责学生的实践能力培养。


我们认为第一种途径切实可行,可以进一步推进和完善相应的机制。如采取第二种途径,则存在另一个问题,那就是会造成司法实践部门的骨干力量负担较重,特别是在司法员额制改革后,能够承担法学院系学生培养任务的必定只能是员额法官或检察官,一般的法官助理是不具备这样的理论和实践基础的,而员额法官、检察官的数量非常有限,且是司法实践的主力,承担大量的案件办理任务,并不具有教授法学院系学生的时间和精力。比较可行的途径是返聘退休法官或者检察官为高校实践导师,采用师徒制方式教学,并将实践导师的评价作为学生实习课程成绩的主要参考依据。从事法律工作的人员需经长期的理论培养和实践锻炼才能成才,而成长起来的法学人才,如果职业生涯较短,则是一种人才浪费。退休法官和检察官是具有丰富司法实践经验的宝贵资源,让他们继续从事若干年法学实践教育工作当不成问题,当然返聘的前提是自愿,并且给予一定待遇。


另外,我国法学受教主体的资格和条件略低。在受教主体方面,还是应当保持一定的门槛,鉴于法学学科的知识基础、能力要求和目标定位,法学教育至少应当是本科教育,高等职业技术学院和高等专科学校不宜开展法学教育活动。法学教育不仅是一门技术,更是一种科学,甚至是一种艺术。“法律是一门艺术,一个人只有经过长期的学习和实践才能获得对它的认知。”培养教条主义的法律工作者并不困难,难的是培养具有人文底蕴和能够明察人性的法律使用者。这就应当具备基本的人文学科和社会科学素质,哲学、社会学、经济学、政治学等都需要涉猎,不是仅有法律技术即可胜任的。本科教育是一种综合教育,其中较为突出自身专业,但同时兼顾相应知识的学习,所以我们认为,法学教育的起点至少当为本科教育。


2.分阶段分层次分区域实现法学教育目标

法学教育不能也不可能是一步到位的教育,正如上文所言,随着法学教育的发展,各国逐渐认识到,在追求法学教育总体目标的道路上,必须分阶段、分层次实现。我国法学教育的目标至少应分为三个阶段:法学理论知识的积累阶段;法律实务操作能力的形成阶段;法学和法律问题的研究和探索阶段。理论上而言,三阶段都应作为法学本科教育的目标予以完成。但目前我国的法学本科只有四年时间,并且法律职业资格考试是从事法律事务操作的门槛,没有获得法律职业资格,很难真正掌握法律实务操作。因而前两个阶段应作为法学本科教育的必备技能,第三个阶段作为后本科教育的目标较为恰当。


在分阶段之外,还应当分层次和分区域地达成法学教育目标。理性化、经验化和整合化法学教育模式都是一种宏观的整体意义上的理想模型,在经验化法学教育模式下,并不排斥理性化法学教育活动的存在,同理亦然。我国幅员辽阔人口众多,目前有六百余家高校开设法学专业,每年的毕业生在八万人左右,仅就法学教育的规模而言,几无任何国家可同我国相比。如此庞大的法学教育规模,完全按照一种思路和方法进行教学,未必是合理的。整合化法学教育模式要求在充分发掘利用区域法治文化的基础上对理性化和经验化法学教育模式的优点进行有机整合,我国开设法学专业的众多高校分布在不同的地理区域和法治文化环境之中,故而应当可以分层次和分区域地达成一定的法学教育目标。优秀的、有条件的法学院系可以侧重普通法案例教学,形成有特色的法学教育品牌,为社会输送法学精英;地方重点大学法学院系,可以结合本区域法治发展的水平和区域法治资源选择符合自身要求的课程设置和教学方法,为区域的法治发展输送人才;普通地方院校则宜在保持原有教学质量的情况下,尝试对教学方法和内容进行改进和创新,培养合格的法律人才。


3.整合和创新法学教育的内容与方法

法学教育的内容和方法具有不可分割性,不同的法学教育方法自然会教授不同的内容,故须将二者联系起来讨论。在法学教育的内容和方法方面,就我国目前的情况而言,应当从如下两个方面着手。一是重视并增加法学教育活动中实践性教学的内容和比重,适当减少法律思想史、法制史等纯粹法学理论的课时量,改为专题式选修课;二是切实改进实践教学的方法,增强实践教学的实际效果。实践性教学本身在内容设计等方面存在一些问题,譬如模拟法庭的开展确实能给学生提供积累实践经验的机会,但这样的机会是选择性的,只有部分学生能够获机会,大部分学生是作为庭审听众参加,并且模拟法庭的开展频率亦不高。应当改进实践教学的方法,重视多重手段的综合运用,在课堂讲授中充分重视案例教学法的使用,在课堂讲授之外,将模拟法庭、法庭辩论赛、毕业实习等活动纳入学生学业考核课程,增加学生与法官、检察官和律师交流和互动的频次,才能起到实际的效果。


4.增强法学专业人才的就业竞争力

目前我国法学专业人才的对口就业情况不容乐观,据麦可思研究院撰写的2014和2015年度《中国大学生就业报告》显示,法学已经连续两年成为本科就业红牌专业,法律事务已经连续三年成为高职高专红牌专业。只有提高法学专业人才的就业竞争力,才能够扭转红牌专业劣势,提高法学专业人才的就业率、薪资和就业满意度。如何提高就业竞争力,除了上述整合和创新法学教育的内容和方法,使学生掌握法学理论和司法实践知识以提升自身实力之外,还应当关注改变法学专业人才的就业环境。


目前法学专业毕业生输出的渠道主要包括法官、检察官、公证人员、政府公务员、律师和企业法务等。在这些就业渠道中,公务员和律师并不必然需要法律专业背景,但其数量却非常庞大,法学专业的学生面临着和非法学专业学生竞争的压力。随着2017年《中华人民共和国公务员法》《中华人民共和国律师法》等法律的修改,完善了法律职业准入制度,上述职业要求法学专业的背景已经凸显,法学专业人才的就业竞争力会有较好的提升空间。但更重要的是,法学教育应当和法律从业资格的取得相契合,法学教育应当是从事法律工作的必备经历。目前我国法学教育和法律从业资格考试之间的关系还较为松散,2018年2月5日新出台的国家司法考试征求意见稿,并没有将非法学类人员排除在国家法律从业资格考试之外,应当明确法学专业教育背景(最低为本科教育)是参加国家法律职业资格考试的准入条件。


四、结 语

整合化法学教育模式是理性化法学教育模式和经验化法学教育模式的有机融合,以理性主义为主,同时兼顾经验主义,其所依托的法治模式主体仍然是立法中心主义,但重视司法的能动性功能发挥,在思维方式上坚持演绎推理和归纳推理相结合,注重体系化教学方式和案例教学的综合应用。尽管整合化法学教育模式是适应我国法治发展的最佳选择,但是我国整体上尚未形成成熟的整合化法学教育模式,我们应该在法学教育活动主体结构的调整、法学教育目标的分阶段分层次分区域的实现、法学教育的内容与方法的整合和创新、法学专业人才就业竞争力的强化等方面进行长期的探索和不懈的努力


作者简介:

季金华,南京师范大学法学院教授、中国法治现代化研究院研究员、博士生导师,法学博士。研究方向:宪法学、现代司法理论

李海峰,南京师范大学法学院博士研究生。研究方向:宪法学、司法权运行基本理论。

原文刊于:《法学教育研究》2018年03期,总第22卷,第69-90页。本文注释已略,建议阅读原文。




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